TRANSVERSALIDAD DE LA EDUCACIÓN O DAR SENTIDO A LA EDUCACIÓN.

TRANSVERSALIDAD DE LA EDUCACIÓN O DAR SENTIDO A LA EDUCACIÓN.

Introducción

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La transversalidad en la educación aunque es un concepto relativamente nuevo es, sin embargo, un concepto que ya lo hemos venido discutiendo durante los corrillos universitarios desde hace mucho tiempo, debido a los comportamientos de los estudiantes que muestran conductas reacias por la intelectualidad y la cultura, así como, en forma constante, enfrentados con los valores universales. Se puede decir muy fácil que hay “crisis de valores” en los alumnos, pero va más allá que eso, hay una banalidad de la cultura con una sobredosis de ignorancia. Ya decía, en otro foro, lo siguiente: los estudiantes universitarios dan la impresión de un dislocamiento del tiempo y del espacio es decir, existe un problema espacio-temporal: no saben en dónde están y en qué tiempos viven, todo ha sido convertido en una superficialidad inaudita o como diría Milan Kundera la insoportable levedad del ser o empeño en la intrascendencia, en la civilización del absurdo o más enfáticamente en el privilegio de la ignorancia. Con premura se requiere de una renovación y un esfuerzo permanente de educación moral y educación intelectual (Durkheim, 1922), relacionados ambos discursos pedagógicos, para otorgar sentido a la educación  de nuestro tiempo.

Desarrollo

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La teleología de la educación tradicional ha estado distante de la axiología sobre todo en este siglo XXI en donde se ha olvidado de la “simbiosis” entre el diálogo intelectual con el diálogo moral,  esta situación del olvido de la simbiosis entre ambos diálogos ha sido nocivo y erróneo en el discurso pedagógico en la región latinoamericana o más propiamente en la educación del mundo subdesarrollado. El discurso pedagógico no puede estar exenta de la influencias del poder y de dominación que busca la reproducción del status quo inhibiendo la reflexión sobre el contexto social y el análisis crítico sobre la libertad e igualdad entre todos los seres humanos. Durkheim (1922) defendió el laicismo de los valores y postulo tres elementos fundamentales de nuestra moralidad: el espíritu de disciplina, el espíritu de abnegación y el  espíritu de autonomía. En obviedad de la cortedad de este ensayo, es inútil analizar estos conceptos de Durkheim pero vale la pena decir que estos principios están basados en la justicia, respeto, compromiso, tolerancia y solidaridad entre otros.

La simbiosis entre el diálogo intelectual y el diálogo moral otorga sentido a la educación, pero este dialogo debe ser democrático entre todos las partes interesadas en el acto educativo. Diría Diáz Barriga (2005),  la democracia tiene como elemento asociado a la educación para la libertad y para el progreso. Esto nos lleva a discutir el rol de nuestros docentes universitarios. La mayoría de los docentes están sumidos en la educación tradicional, ahogados en reformas educativas vacías, en políticas educacionales erradas y modelos de educación fallidos, sin tener tiempo para la autorreflexión y para la autocrítica que signifique el rompimiento de las políticas y modelos que siguen los intereses del poder y de la dominación de las clases privilegiadas. Giroux (1988) fiel a su Teoría Crítica de la Educación, menciona que los educadores deben tener un  lenguaje crítico que los capacita para comprender la enseñanza como una forma de política cultural, es decir, como una tarea pedagógica que toma en serio las relaciones raciales, de clase, sexo y poder en la producción y legitimación de sentido y experiencia. Varias preguntas hacen presa de Giroux en su obra, he destacado las siguientes: ¿cuáles son las variantes morales contra las que hemos de tomar una actitud personal como agentes sociales de cambio? ¿Cuáles son los límites de la relación entre conocimiento, poder y subjetividad? ¿Cómo hablamos de hecho en nombre de la emancipación sin mostrar desprecio por quienes están atrapados en las estructuras de la dominación o la ignorancia, independientemente de su posición social?

La educación moral impregna, al igual que Durkheim,  la obra de Giroux pero este autor lo trasciende: la moralidad como agentes de cambio influido por el conocimiento, el poder y la subjetividad para lograr la emancipación liberadora como fin básico de la educación. Los docentes deben privilegiar el diálogo es decir la co-existencia con los “otros” en actividad permanente de comunicación y de interdependencia así, de esta forma,  asumimos enteramente el plano de la existencia intelectual y moral de los “otros”, como condición sine qua non para la educación liberadora.

Dar sentido a las disciplinas que cada docente imparte, se opone de alguna forma a la transversalidad de la educación; si cada docente imparte junto a los conocimientos científicos (teoría-praxis), reflexión crítica sobre el contexto social concreto, fundada en los valores universales así, y solo así, podrá darse educación integral, para una más profunda y responsable humanización del mundo y de la vida sobre el planeta (Luccini, s/f). Desde este punto de vista la educación moral, que debe acompañar a la educación intelectual, es humanista, es ideológica porque atañe a la pedagogía crítica  y  es histórica porque involucra el tiempo en cada conflicto de valores y actitudes.

De este modo los temas transversales dejan de ser temas aislados, debiendo estar impregnados en cada disciplina para otorgar sentido a la educación intelectual; en este contexto, el aprendizaje dialógico es un tema fundamental porque exige: diálogo igualitario, inteligencia cultural, transformación de las ideas, dimensión instrumental, creación de sentido, solidaridad e igualdad de diferencias (Aubert, 2009). Los antecedentes dialógicos vienen desde la teoría de la libertad de Freire.

La educación debe buscar el desarrollo integral de las personas que supone algo más que atender a sus capacidades intelectuales. Es también, y fundamentalmente, atender a sus capacidades afectivas, de relación interpersonal y de inserción y actuación social, en otras palabras, la simbiosis de educación moral con educación intelectual.

Conclusiones

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La transversalidad de la educación tiene su origen en la Pedagogía Crítica como manera de dotar a la educación con respuestas a la llamada “crisis de valores” que es un conflicto histórico que se torna más urgente en la educación del siglo XXI por diversas razones. El concepto es reciente pero ya ha sido tratado desde hace mucho tiempo, lamentablemente no ha sido parte del currículo hasta hoy que ya torna emergente ante la puerilidad de la cultura y de la moral que hacen gala nuestros alumnos universitarios. Entre los actores principales para lograr el cambio entre banalidad de la cultura y de la moral y la trascendencia de los mismos, esta, sin duda, el docente para enfatizar el diálogo con un lenguaje crítico y no ausente de ética. Así teleología y axiología encuentran la relación biunívoca tan esperanzadora en estos tiempos.

Biliografía

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Adriana Aubert, Carme García y Sandra Racionero (2009) El aprendizaje dialógico, Barcelona, España.

Tres enfoques de transversalidad, Documento entregado por Universidad Cuauhtémoc.

El enfoque transversal de la educación, Documento entregado por la Universidad Cuauhtémoc.

Díaz Villa, Mario (1985) Hacia una teoría del discurso pedagógico, https://www.researchgate.net/publication/285319139, recuperado 18 de febrero de 2017.

Velasco, José Antonio y Alonso de González, Leonor (2008) Sobre la teoría de la educación dialógica, Educere, Venezuela, http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102008000300006, recuperado el 19 de febrero de 2017.

Giroux Henry A. (1988)  Los profesores como intelectuales, Editorial PAIDOS, España.

Durkheim, Émile (1922) Educación y Sociología, Ediciones Península, Barcelona. España.

Fundamentos filosóficos de la educación

LOS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN COMO RECONSIDERACIÓN CRÍTICA DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

Gerardo Ramos Serpa

Universidad de Matanzas, Cuba

Reflexiones personales del artículo de Ramos Serpa

I. Posiciones actuales de la filosofía de la educación

La Filosofía de la Educación está distante, dispersa y extraña a muchos  que laboramos en el acto educativo, porqué nos falta el contexto filosófico de la educación y nos contentamos con  teorías y modelos educativos  que no ayudan en lo más mínimo  “por elevar la calidad de vida en la actualidad, así como por propiciar un desarrollo verdaderamente sostenible para la mayoría de la sociedad”, como afirma Ramos Serpa.

No hay preguntas del ¿para qué? y el ¿por qué? de la educación, que tome en cuenta la realidad imperante de nuestros pueblos es decir, del contexto histórico- social concreto. Si no existe conciencia crítica o me atrevo a decir, una Weltanschauung crítica que cuestione todos los modelos foráneos traídos como panacea de la educación, todo el esfuerzo educativo va a fracasar.

No hay unidad ideológica y nos debatimos entre pedagogías educacionales que funcionaron en espacio y tiempo distinto;  pero estás pedagogías, todas, son resultado de los principios filosóficos, léase, epistemológicos, ontológicos y axiológicos. Es así, que no hemos creado una pedagogía de nuestro tiempo y espacio, para México y toda Latinoamérica. Nuestro países necesitan otra forma de mirar, de percibir y actuar, como afirma Ramos Serpa, citando a Beyer (2013) “...así como de ayudar a superar las formas de desigualdad y opresión estructural”. Del “ser para sí” a “ser para los otros”; la vieja contradicción egoísmo/altruismo.

Por eso, estoy de acuerdo en lo dice Ramos Serpa: “La filosofía de la educación parece estar experimentando una marginalización creciente hoy...”; requerimos regresar al origen, retomado los principios filosóficos, en las pedagogías actuales que dan como resultado modelos educativos que nos lleven a tener éxito, en el objetivo principal: el análisis de la universalidad de la interrelación humana.

II. Reconocimiento de los elementos que constituyen las perspectivas actuales

            Todas las pedagogías andan en busca del “hombre intelectual” en contraposición del “hombre ignorante”, por eso mismo la labor educacional debe buscar los conocimientos fundamentales de la humanidad, ontológicos, axiológicos y epistemológicos, en una  realidad concreta y por supuesto, relativa  –hay que decir, que hay diversas realdades, básicamente debido a nuestra racionalidad limitada-.

            Hoy, existe un antecedente importante, la de la Pedagogía Tecnológica que varios confunden con la tecnología educativa. Afirmo, que no existe una Pedagogía Tecnológica en México y en América Latina, digna de ofrecer modelos educacionales, ahora sí, con los artefactos tecnológicos desarrollados en el siglo XXI.

III.      Fundamentos cosmovisivos de la actividad educativa

            Como ya hemos dicho, el proceso educativo o más específico, la enseñanza-aprendizaje, están contenidos los fundamentos epistemológicos o gnoseológicos, axiológicos y ontológicos. Pero, dentro de éstos, están contenidos los fundamentos sociológicos y los fundamentos lógicos. 

            ¿Cómo educar si desconocemos “el proceso de conocimiento de la realidad en la conciencia del hombre”?  ¿Cómo dar “tono” a una práctica educativa, si desconocemos el carácter social de la educación? Eso otorga una cosmovisión (Weltanschauung) particular a los hacedores de la educación  y conlleva el descubrimiento de la realidad, no construcción: lo real concreto no construcción enajenante.

IV. Fundamentos gnoseológicos presentes y actuantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Para abonar a ésta discusión, Ramos Serpa, afirma  que los rasgos gnoseológicos son:

·         El principio del reflejo activo y creador a través de la práctica en la enseñanza.

·         Lo sensorial y lo racional en la formación de conocimientos, habilidades y valores.

·         Lo empírico y lo teórico en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

·         La verdad en la educación.

·         La interrelación ciencia-docencia.

Todo esto está encaminado a la verdad, no podría ser de otra forma. La razón tiene que ver con el empirismo y con la teoría científica  –y dialéctica-  que lo sustenten, por ello esa debe de ser una de las bases de la enseñanza-aprendizaje.  Si no buscamos afanosamente la verdad, cualquiera que sea, nos veríamos envueltos en mitos, creencias, tabúes y pasaríamos de buscar al “Hombre intelectual” al “hombre mítico”, tragedia que no está lejos de darse, de seguir así la educación en nuestros países.

            Para finalizar este apartado debemos decir, que la interrelación ciencia-docencia, es más que obvia, pero de tan obvia que no la ven los hacedores de la políticas públicas en educación. Hacen falta muchos centros de investigación en todas las universidades y que los  docentes hagan, precisamente investigación.

V. Fundamentos lógicos de la actividad educativa

            Los fundamentos gnoseológicos por consecuencia abren paso a los fundamentos lógicos de la educación. Si no conocemos la ciencia, en específico,  bases metodológicas de la investigación ¿Cómo podemos argumentar? ¿Cómo podemos demostrar? ¿Cómo podemos estructurar la información y después el saber científico?

¿Cómo preparamos al “hombre intelectual” si nosotros no somos?

            Por ésta razón estoy de acuerdo con Ramos Serpa, “…que el aprendizaje auténtico incluye ante todo aprender a demostrar; la necesidad de instrumentar un sistema de actividades docentes que viabilicen e implementen la formación de la capacidad de demostración”. Sin embargo, la demostración no es nada sin la teoría que la sustente, sino se convierte en puras relaciones iterativas y voy más allá, en una suerte de magia.

VI. Fundamentos sociológicos referidos en el plano filosófico

            Volvamos a lo que dijimos anteriormente, ¿Cómo dar “tono” a una práctica educativa, si desconocemos el carácter social de la educación? Aquí lo social de la educación ¿Qué fines perseguimos?  El del “hombre unidimensional” o el “hombre multidimensional” o en otras palabras el “hombre plural/universal” o el “hombre singular/particular” ambas cosmovisiones tiene sus propias pedagogías, pero el hombre unidimensional se encuentra -per se-   limitado, por ello no se co-autorealiza con los demás, no se encuentra a sí mismo en lo social, es extrañeza para él.

            Sin lugar a dudas, existe un enfoque clasista en la actividad pedagógica sino ¿Cómo podíamos explicar el rezago educativo en nuestras naciones? Por supuesto que tiene que ver con la educación “como instrumento la hegemonía del poder”, como afirma Ramos Serpa, no puede ser de otra forma.

La reproducción de la alineación, se interpone en la búsqueda de la verdad y tiene sus efectos en la cultura de los pueblos. Los presupuestos axiológicos están, de suyo, contenidos en los fundamentos sociológicos. Los procesos educacionales están en “tensión” debido a los dilemas éticos que enfrentan. Todos los modelos educativos afrontan dilemas éticos, en el contexto histórico-social que nos ha tocado vivir, en mayor medida.

VII. Relación del estudio filosófico en la actividad cotidiana del educador

El educador deber ser instrumento para la desaenajenación, por ello deber ser educador para la libertad, buscando al “hombre libre”  con pensamiento crítico. Los principios filosóficos –desde la epistemología hasta la antropología social- deben ser  la base para establecer un qué de la educación; ser conscientes que la enseñanza-aprendizaje es un proceso dinámico, dialéctico, que nunca lleva y llega al mismo lugar.

Con una óptica distinta, que la filosofía de la educación le da para elevar “la calidad de su desempeño y de los resultados instructivos y formativos en sus estudiantes”.

La Filosofía de la Educación le da al docente, herramientas para argumentar su actividad de forma más consecuente, con respeto al “ser”, y por ello, más plena, universal y multilateral.

Características de la Investigación educativa

Caracterización de la investigación educativa

El  medio ambiente  educativo es altamente dinámico, y digamos confuso, más ahora en que las tecnologías de información y comunicación están cambiando rápidamente. No  solo eso, el INTERNET está llegando, cada vez a más  familias dando por resultado que las ideas de Mcluhan de la “aldea global” es ya una realidad. Eso trae severos cambios en la cosmovisión de la educación, que trae, por consiguiente, la necesidad de una nueva investigación educativa que lleve a cabo la emergencia de una Pedagogía Tecnológica que antecede a toda Didáctica tecnológica[1]

Así,  como siempre están cambiando: la estructura del sistema educativo, el plan de estudios, los libros de texto, manuales, métodos de enseñanza, los métodos de formación de los profesores, los dispositivos tecnológicos, etc.; hace falta la investigación educativa que de  soluciones a los procesos de cambio. Nada está estático y por lo tanto los docentes deben ser investigadores para no quedar obsoletos y no incurrir en prácticas dañinas (Postlethwaiste, 2006). Desde luego que tiene que ver con la innovación educativa en forma permanente.

2. Metodología, método y técnica en la investigación educativa

La definición de la SEP (1989) citada por Bayardo de la investigación educativa como el conjunto de acciones sistemáticas con objetivos propios, que, apoyados en un marco teórico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado y con un horizonte definido, describen, interpretan o actúan sobre la realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teorías, métodos, medios, sistemas, modelos, patrones de conducta y/o procedimientos educativos o modificando los existentes, nos enfoca, de manera sistémica, con todos los elementos crítico de la investigación educativa. No hay un solo modelo de investigación educativa, existen varios paradigmas desde los cuáles podemos acercarnos a la verdad del acto educativo, a partir de los principios y del proceso científico.

3. Concepto de Paradigma

La definición de paradigma de Masterman (1970) que cita Fahara (2004) como una “forma de ver el mundo, una perspectiva general, una manera de fragmentar la complejidad del mundo real. Dicho esto, los paradigmas están enraizados en la socialización de los adeptos y de los practicantes, los paradigmas dicen a ellos lo que es importante, legítimo y razonable”,

Lo importante de esta definición es que conlleva la cosmovisión (weltanschauung) individual y colectiva de una sociedad determinada. De acuerdo a ello, un paradigma es un sistema de creencias, en un tiempo y espacio dado. Cualquier paradigma,  por supuesto,  tiene que ver con la libertad. ¿Por qué decimos esto? Los paradigmas, como sistema de creencias y supuestos o como modelos mentales enraizados individual y colectivamente, se hallan enfrentados con otros paradigmas y entran en conflicto. Los resultados de ese conflicto tienen efectos positivos o negativos según sea el peso de los argumentos. Pero no es cosa de hacer un ensayo de este tema aquí, pero valdría la pena elaborarlo. Sobre este paradigms war el ensayo de Norman y Medina (2013) es muy elocuente.

4. Paradigma positivista en investigación

Este paradigma lleva la investigación de forma objetiva y fundada en la experiencia. Empirismo y objetividad, son los elementos de este paradigma, que halla en el método científico y en el enfoque cuantitativo, la razón de ser (ontología).de la indagación. El paradigma positivista es útil en las ciencias naturales, la ciencia física y, en cierta medida, en las ciencias sociales, especialmente cuando se trata de muestras de gran tamaño. En general, su atención se centra en la objetividad de la investigación proceso.

5. Paradigma interpretativo en investigación

Al contrario del paradigma positivista, éste se centra en la inter-subjetividad, con un enfoque cualitativo.

Interpretar la realidad o los fenómenos sociales y sus determinantes  se hace con mirada del “otro” en sí mismo. Las investigaciones de antropología social, de sociología o de de psicología social, hacen este tipo de investigación “poniéndose en los zapatos del otro” como primer paso del método científico

6. Paradigma crítico en investigación

Este paradigma está fundado en el diálogo como manera de interpretar la realidad, por ello es altamente mayéutico, porque a través del cuestionamiento permanente –mediante el diálogo- se puede encontrar la verdad de las cosas. Es dialéctico porque de la crítica constante de realidad –falsa realidad- se hallan otras realidades más certeras. Es decir, la negación de la enajenación o alineación.

Es un híbrido  entre el objetivismo y subjetivismo, ensaya, para descubrir la verdad de las cosas, el “objeto” como tal sin olvidar el “sujeto”, con las características históricas, sociales, políticas y económicas del individuo y de la colectividad.

7. Paradigma emergente en investigación

El paradigma emergente en investigación puede observarse como la unión de todos los paradigmas desde el paradigma positivista hasta el paradigma crítico dando lugar un paradigma, no solo postmoderno, sino post-postmoderno, es decir, vanguardista e innovador que usa todos los modelos y enfoques para llegar a la verdad de la cosas más certera.

Todos los paradigmas son “referentes” o, en otras palabras, podemos diseñar nuestra investigación educativa mediante la combinación de métodos y normas  procedentes de dos o más de los  paradigmas citados. No es raro para un estudio de investigación, para combinar los métodos y normas de los paradigmas interpretativos y críticos para crear una auto-crítica y/o etnografía.. (Taylor/Medina, 2013). El paradigma emergente es, sin dudad, multiparadigmático.

Bibliografía

Fahara, M. F., (2004)  implicaciones de los paradigmas de inves­tigación en la práctica educativa,  Revista Digital Universitaria. México.

 Moreno Bayardo, M.G.,  Investigación e innovación educativa.

http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm

 Postlethwaite, T. Neville, (2005) Educational research: some basics concepts and terminology, Universidad of Hamburg, Germany.

Taylor, P. C., & Medina, M. N. D. (2013). Educational Research Paradigms: From Positivism to Multiparadigmatic. The Journal of Meaning-Centered Education. Volume 1, Article 2, http://www.meaningcentered.org/journal/volume-01/educational-research-paradigms-frompositivism-to-multiparadigmatic

 Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. Handbook of Qualitative Research, 2(163-194), 105. NY.

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[1] El saber utilizar las tecnologías de información como las nuevas aplicaciones, es  objeto de didáctica tecnológica, pero la Pedagogía tecnológica  es antes, que la didáctica. La Pedagogía tecnológica identifica, mediante la epistemología, la ontología  la axiología y la teleología, el acto educativo, los valores y sus fines. Varias veces se confunde  la didáctica tecnológica con la pedagogía tecnológica. Confundir ambas es un fatal error.

Educación liberadora

Educación liberadora. La fractura ontológica

Octavi Fullat

Reflexiones personales

Reflexiones personales

          Fullat, concibe la Ontología educativa como conciencia, cultura, libertad que dan cuenta del “sujeto” es decir del “yo”. No existe “yo” sin conciencia, es incontrovertible como afirma el autor. Sin embargo, a veces existen voces opuestas a la infinitud de la conciencia., como refiere Fullat al citar a Nietzche: “La conciencia es la última y más tardía evolución de la vida orgánica y, en consecuencia, es lo menos logrado y los más frágil de la evolución”.

            Yo concuerdo con el autor, que lo “inesquivable es que la conciencia está ahí y no parece que vaya a eclipsarse”. No se puede estudiar la Ontología de la educación sin comprender la conciencia y la cultura del ser, porque son consustanciales. Hay una trilogía que debe estudiarse porque son contenidos del ser: Naturaleza, Cultura y Conciencia. Como afirma Fullat, la relación entre estos tres –y las respuestas- son fundamentales para delimitar el discurso filosófico de la educación (Ontología. Epistemología y Axiología).

            También es importante la explicación del moritus, aunque un poco confusa para los aprendices. Sin embargo, tener conciencia implica la idea de la muerte, eso es el moritus, ya que sin la conciencia aparece impensable su estructura del mismo. Por otra parte, la conciencia es el órgano del sentido, como la capacidad de hermenéutica, Dar “sentido” al acto educativo, basado en la conciencia es uno de los objetivos de la ontología educativa.

            A través de la conciencia es como el “ser” se transforma en el “ser natural” a “ser histórico”. Asimismo, cualquier interpretación en torno a la conciencia (heterogeneidad/Homogeneidad), establece la conciencia implícita, ya sea de manera idealista o materialista o dualista.

Ahora bien, los tipos de conciencia que establece Fullat, son un tanto complejos. Pero se aterriza un poco con la definición de la conciencia concienciante, que es del interés de la ontología, al ligarlo con la “intencionalidad”, que tiene la conciencia de ser la conciencia de algo.

Pero, para entender, bien a bien, la conciencia constituyente, había que leer primero a Edmund Husserl, sobre el concepto de constitución. Sin embargo, lo que queda claro el binomio conciencia/libertad y la estrecha relación con el acto moral, con esto tiene sentido hablar de educación liberadora.

            Estoy de acuerdo con Fullat, cuando dice que “…una Filosofía de la Educación, sin el presupuesto de la conciencia acabará siendo verborrea…”.

            Por otra parte, la conciencia permite establecer “lo que está por hacerse” en base a “ya hecho”, cultural y naturalmente, o sea permite establecer el futuro educativo. Al final, sólo destacaré el texto que refiere Fullat: “La conciencia es sinónimo de invención y de libertad, únicamente así, y solo así, se alcanza la Weltanschuung (cosmovisión) y la concepción de la vida (Lebensanchuung).

En fin, el texto de Fullat, es complicado, porque maneja varios autores filosóficos de abolengo (Kant, Husser, Hume, Sartre, Diderot, Marx, etc), pero nos da hambre de aprender, como el diálogo socrático: Solo sé que no sé nada. Al tiempo.

           

Familia, sociedad y cultura

Como determinantes en el  individuo.

Introducción

 

                Es indudable que el comportamiento del individuo será resultado del entorno, del medio ambiente natural y cultural así como del contexto histórico concreto, aún más si advertimos que estamos pasando por una época de gran incertidumbre. Planteo que la familia, sociedad y cultura han sido determinantes en el individuo pero esos tres factores se han transformado, no han sido inmutables más bien han sido dinámicos. Hoy la familia no es como lo había sido a finales del siglo XX, la sociedad se ha transformado y la cultura también. Agregaría un cuarto y quinto factor: las relaciones de poder y la libertad, que influye en la familia, en la sociedad y en la cultura.

Desarrollo

No hay familia sin sociedad y sociedad sin familia, y cultura sin sociedad o sociedad sin cultura. Esas frases encierran o abarcan el comportamiento del individuo. El grupo familiar es básico para el comportamiento de un individuo porque de la familia recoge los valores, las emociones, las creencias, los mitos, los miedos, los hábitos y las costumbres. Es a través de la familia, que el individuo  absorbe  las características de una  sociedad determinada, con todos sus problemas sociales, políticos y económicos. Así el individuo está sujeto a su propia experiencia en la sociedad y en la familia, eso le da modelos mentales, paradigmas, ideología y una cosmovisión definida y va relacionándose con cierta cultura o subculturas que les son afines a su manera de pensar y construyendo identidad.

La familia nutre de valores –y de desvalores- al individuo y marca, desde el nacimiento, sus posibilidades de acceder a una sociedad determinada  y una cultura definida, con todas sus subculturas. El individuo observa los conflictos familiares, las contradicciones en el seno familiar y aprende como solucionarlos, de manera pacífica o violenta, con conciliación y mediación o con rechazo. Aprende a negociar o a “romper” y otea las relaciones de poder que se le dan en la familia y va atisbando cierta   libertad, que se le está condicionando.

Hay que insistir que en el seno familiar percibe la diferencia entre géneros, repara en los mitos, en los tabúes, observa los hábitos y costumbres,  y distingue las  creencias religiosas que más tarde, en la interacción con la multiculturalidad se verá influido,  ya sea positivamente con el reforzamiento de lo que digirió en la familia o negativamente, en franca contradicción de lo aprendido en el grupo familiar. Esto último podría traer conflictos y distanciamiento con la familia. Se trata al fin y al cabo de la relación con la libertad.

El individuo entra en una sociedad de consumo, de riesgos, de oportunidades, de desigualdad, de crisis de valores, de competencias individuales, egoísta, insegura y de cambios rápidos, es decir, entra en una sociedad de incertidumbre. En la familia y después en la escuela va dándose cuenta que la libertad es la “no libertad”, y va percatándose de la nomas y reglas para vivir “en libertad”, eso afecta su cosmovisión (Weltanschauung), su creatividad y su ideal de la justicia. Comprende, si quiere ser libre,  requiere romper las reglas, eso tiene sus riesgos y sus desafíos, pero es la única manera de trascender. Sin embargo, el individuo no desea a la libertad total, a menos que quiera quedarse en la soledad, esa es la gran disyuntiva.

Con estos elementos, el individuo se va creando su comportamiento y echa raíces en la cultura o subculturas y se idéntica con una o con varias de ellas y se manifiesta en el lenguaje, la comunicación, el conocimiento de sí mismo, las relaciones interpersonales, el diálogo, los gestos, la imagen personal, y la manera de apreciar los miedos, los fracasos y los riesgos. Si la familia rechazó el riesgo, el individuo va a rehusarlo a menos que la sociedad y la cultura lo influya.

En el seno familiar hay relaciones de poder, entre la madre, el padre o los hermanos, eso no es invisible para el individuo, quién absorbe estás relaciones e influyen en sus acciones de dominación o de empatía y de asertividad.  Estas acciones las va ejecutar, en sociedad,  para identificarse ya sea despóticamente con los demás o con voluntad de relacionarse proactivamente con los “otros”.

Al entrar en una sociedad tiene que identificarse con un  modo de pensar, con una ideología determinada o con una tesis; la relación con esa sociedad va a fortalecerla, ajustarla o a negarla, aunque se aferré a las ideas preconcebidas, el peso de los argumentos va darle claridad. Puede ser que negué lo ya negado  y que trascienda hacia otros estadios existenciales.

Hoy los cambios son fugaces, por tanto el individuo no se siente tan seguro. Existe un halo de incertidumbre en el medio ambiente (eso causa estrés y ansiedad por eso las enfermedades crónico-degenerativas y los suicidios han tendido a aumentar); ya nos quitaron la zona de confort y cuando hemos superado eso, hay nuevas preguntas que exigen otras respuestas y así en forma dialéctica. Los modelos mentales que nos fabricamos ya no existen, ya son parte de la crónica histórica, ahora hay otros paradigmas, sobre los que se construyen nuevos paradigmas en una espiral permanente y constante. Estás razones moldean el comportamiento del individuo, hace presa de él, algunas de manera suave y otras veces de forma drástica y dramática.

El individuo siente la necesidad de libertad, pero al no ser totalmente libre va influyendo en su comportamiento; las fobias y las filias dan cuenta de ello o las virtudes públicas y vicios privados. La personalidad del individuo o las características de su comportamiento, se deben, en mucho a esto temas. En las culturas y subculturas de una sociedad determinada el individuo se ve ubicado en cualquiera de ellas. No se siente solo, es como otra familia extendida, el individuo igual entre iguales.

Sin cultura no puede haber libertad y sin libertad no hay cultura, por eso ver la cultura como determinante del individuo sin reparar en la libertad es un ejercicio ridículo. El individuo le va afectar la libertad de él mismo y de los demás, a menos que sea un ser egoísta. En toda sociedad existen relaciones poder, en las familias también, eso forma del comportamiento y de la conducta del individuo. Así,  sociedad, cultura, relaciones de poder y libertad se hallan entrelazados como determinantes del individuo.

Todo comienza el seno familiar (la familia es el núcleo de sociedad); la cultura y la libertad que se refleja en la familia y la relaciones de poder, permean en el individuo y le dan personalidad e identidad. En eso funda su desarrollo social y porqué no, intelectual.

Conclusiones

Hemos visto que la familia, la sociedad y la cultura son determinantes en el individuo, pero la libertad y las relaciones de poder, influyen en los tres factores y entrelazados otorgan personalidad e identidad al individuo, no puede ser de otra forma. La familia, sociedad y cultura se ven condicionadas por las relaciones de poder y la libertad dando las características al comportamiento del individuo, que se van trasmitiendo perpetuamente. Sin embargo,  existen elementos disruptivos,  que en ocasiones bloquean, para bien o para mal, la tradición familiar o los entramados sociales y culturales: nace una nueva familia,  una nueva cultura o una nueva sociedad.

No plantear,  el momento en que vivimos como una época de incertidumbre intensa es dejar de lado un factor crucial en el individuo. Eso afecta el comportamiento porque ya no se observa el futuro cierto, más bien el futuro es incierto.

Como hemos visto, está incertidumbre, la libertad y las relaciones de poder no pueden dejarse de lado en el análisis del comportamiento del individuo,  a menos que se caiga en reduccionismos fatales.