La Educación: la realidad cognoscente, el pensamiento crítico y el diálogo mutilado.
Mtro. Juventino Martínez Arce[1]
¿Hay en el mundo algún conocimiento tan cierto que ningún hombre razonable pueda dudar de él?
Russell, (1973), Problemas de la Filosofía
En memoria del Dr. Adrián Ábrego
Resumen
En este ensayo vamos a revisar el papel fundamental de la Educación para aproximarnos a la verdad, que no es una sino son muchas. Para enfatizar esta idea vamos a hacer un recorrido sobre Foucault, Saramago y Dalí que dan una concepción diferente de otras verdades de la realidad y determinan otra forma de observarla, al comprender que la realidad humana tiene muchas interpretaciones o muchas caras, es decir, es polisémica. Esto da paso a la búsqueda de la razón intelectual que se sustenta y nutre con la discusión con la verdad de los “otros”. Por lo tanto, la educación debe implementar estrategias para propiciar el pensamiento crítico y evitar la pseudocultura que muy común a la “conciencia” de los hombres y fruto de la pereza intelectual. El diálogo es la base para pensar diferente, pero este pensar distinto no puede darse sin hombres libres, emancipados y no alienados.
Palabas clave: realidad cognoscente, aprendizaje dialógico, pensamiento crítico, pseudocultura, razón intelectual, pensamiento dogmático.
Summary
In this essay, we will examine the fundamental role of education in approaching the truth, which is not one but many. To emphasize this idea, we will explore the works of Foucault, Saramago, and Dalí, who offer different conceptions of other truths of reality and determine alternative ways of observing it, recognizing that human reality has many interpretations or many facets; that is, it is polysemous. This give us to the search of intellectual reasoning, which is sustained and enriched through engagement with the truth of "others." Therefore, education must implement strategies to foster critical thinking and avoid pseudoculture, which is very common in the "consciencie" of men and results from intellectual laziness. Dialogue is the basis for thinking differently, but this different thinking cannot occur without free, emancipated, and non-alienated individuals.
Keywords: knowing reality, dialogical learning, critical thinking, pseudoculture, intellectual reason
Todo proceso intelectual es dialéctico y por sí mismo es sistémico y polisémico, al observar todas las facetas de la realidad, que no es una, sino son muchas realidades según la concepción de mundo de cada hombre (Weltanschauung), que dan lugar a diferentes ideologías y tendencias en la búsqueda de la verdad de la realidad misma, que se torna aún más complejo con el avance del desarrollo cultural de la sociedad y con el progreso del conocimiento científico, originando otras perspectivas de razonamiento, otras ideas por demás inexploradas o, a primera vista, equívocas, desde el punto de vista de la “verdad” de los “otros”, que no es la “verdad” y que, con en el paso del tiempo, se niega esta verdad con los argumentos de los demás, dando así lugar a la negación de la negación en un franco proceso dialéctico.
Salta a la vista los párrafos de Foucault en su obra “Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias humanas” (2010) dónde, en las primeras páginas, hace toda una representación sorprendente del cuadro de” Las Meninas” de Velázquez, dónde el filósofo francés observa cosas que los demás no contemplan y que no advierten. Mira la realidad que otros no atisban. Es la subjetivación de la objetivación de la realidad con el escudriñamiento de Foucault. Se trata de un modo de pensar emergente, de explicación de las cosas, con otro orden, con otro lenguaje u otro esquema discusivo. La descripción de ese cuadro nos hace sentir dentro de esta pintura, como un holograma, siendo espectadores de cada detalle pintado por Velázquez. Desde luego, es otra manera de ver la realidad.
Saramago en su novela “El Evangelio según Jesucristo”, que es insospechadamente fantástica, inicia con la imagen del Calvario de Jesús (El Gólgota) percibiendo detalles que los demás no captan dándole juego al lenguaje literario, que es imaginación pura. Desde luego que estos dos autores consienten otras condiciones de posibilidad de ver la realidad, que suponen una forma multidimensional de esta realidad o, pensándolo de otra forma, Saramago atiende otra subjetivación con fundamento en la multiplicidad cognoscitiva o, dicho de otra manera, es la pluralidad cognoscente.
En el mismo sentido, en la pintura de “Las Tentaciones de San Antonio”, es la imagen de la realidad internalizada por Dalí que escapa a la mayoría de los hombres; es “otra cosa” que huye a la conciencia tradicional. El arte no se puede explicar con el marco teórico referencial subyacente en la mayoría de los individuos, porque no es comprensible y no es interpretable, se necesita una historiografía del autor, revelar las vivencias antecedentes: la esquizofrenia, la soledad, las filias y fobias y el amor enfebrecido por Gala, que acogieron a Dalí. Si no ¿Cómo explicarse la fascinación por el surrealismo del pintor?
En efecto, toda realidad, y más las realidades humanas, son poliédricas (tienen muchas caras) y sólo captamos, en un momento dado, algunas de ellas (Martínez, 2006). Al comprender que la realidad humana tiene muchas interpretaciones o muchas caras, es decir la realidad es polisémica, da paso a la búsqueda de la razón intelectual que se sustenta con la discusión de la razón intelectual de los demás.
La esencia de la realidad no es una, como se enuncia en los ejemplos de Foucault, de Saramago y de Dalí, sino son múltiples, la realidad no es, sino es la negación de la realidad, lo que permite la realidad misma. Aquí llegamos a un constante debate entre lo real y lo racional, porque lo racional es una forma subjetiva de lo real-objetivo, por consiguiente, lo que parece como racional, es tan solo una forma de ver la realidad dentro de múltiples formas. El concepto de la “cosa misma”, es decir, del objeto, no pretende ser una realidad como tal, como menciona, Weber “El concepto no pretende ser la realidad. Él es una construcción mental a partir de intereses con relación a segmentos de lo real, que resultan de esa forma recortados de la infinitud sin sentido del acontecer, a partir de la significación que adquieren para nosotros”. (Lazarte, 2005 citando a Weber, p. 62). ¿Qué es lo real? ¿Cómo conocerlo? Se preguntan los sociólogos del conocimiento como Berger y Luckmann, que mencionan que “El hombre de la calle vive en un mundo que para él es "real", aunque en grados diferentes, y "sabe", con diferentes grados de certeza, que este mundo posee tales o cuales características” (Peter L. Berger y Thomas Luckmann, 1995, p. 13). Sin embargo, al hombre común no le preocupa esto, porque su verdad de la realidad es su “verdad”, valga la redundancia y rechazan cualquier sospecha de negación.
Locke (1999) decía. “¨Pues creo que nadie negó nunca que la mente sea capaz de conocer otras verdades” (p. 25), pero, esas otras verdades serán fruto del razonamiento para darles su asentimiento como verdades impresas en nuestro entendimiento.
Por otra parte, la relación sujeto-objeto-sujeto no puede ser completa porque el objeto, la “cosa en sí” o noúmeno no la conocemos, la conocemos parcialmente, por qué no basta con la experiencia del objeto, falta el dominio de la razón (Kant, 1781) por lo tanto, la realidad no se nos revela en forma auténtica sino es una interpretación de la realidad que cada sujeto construye y deconstruye (o destruye) los contenidos. La interpretación de la realidad o de la “cosa misma”, es tan solo una de muchas disquisiciones de lo real, que la educación debería tener en cuenta para los procesos de enseñanza aprendizaje.
Educación, pseudoconcreción y la pseudocultura
La “cosa misma”, es la esencia del objeto (noúmeno) que no se revela en el hombre, sólo conocemos las distintas interpretaciones del fenómeno, que es el espacio del mundo de la apariencia, de la pseudoconcreción o lo concreto aparente. Como menciona Kosik (1967) “El mundo de la pseudoconcreción es un claroscuro de verdad y engaño” (p.16). La pseudoconcreción está enraizado, lamentablemente, en la cultura del postmodernismo como elemento firme de toda construcción social basado en el “yo” individual sin ningún asomo de la alteridad. En este sentido, la pseudoconcreción está relacionada con la pseudocultura que es común en la conciencia de los hombres, que esta omnipresente en el espíritu alienado (Adorno, 1972). Anular la pseudoconcreción y la pseudocultura y, recuperar el contexto social histórico concreto, es una tarea fundamental de la educación incorporando el pensamiento crítico y reflexivo, así como la praxis con sentido, enriqueciendo la capacidad intelectual de los de los educandos.
La pseudocultura está presente a pesar de la educación y se define como la liviandad de la cultura o la superchería intelectual que atrapa a las masas de forma ruin e inexorable. Por ejemplo, el siguiente párrafo da un reflejo de la liviandad o banalización cultural:
a literatura light, el cine y el arte light, da la impresión cómoda al lector o espectador de ser culto, revolucionario, moderno y de estar a la vanguardia con un mínimo de esfuerzo intelectual. De este modo, esa cultura que pretende avanzada y rupturista, en verdad propaga el conformismo a través de sus manifestaciones peores: la complacencia y la autosatisfacción” (Vargas Llosa, 2023, p. 37).
La educación actualmente está rodeada de este mínimo esfuerzo intelectual que, entre otras cosas, fortalece la pseudocultura y aumenta la pseudoconcreción, es decir, a una realidad que no es la realidad, nada más es la apariencia de esta, que nosotros no nos cuestionamos, sino solo nos contentamos con mirarla y asumirla. Nada más es complacencia sin interrogantes ¿Hasta qué punto los educadores estamos siendo cómplices en el proceso educativo?
Uno de los objetivos fundamentales de la educación, es minimizar lo concreto aparente, que se logra mediante la razón intelectual y el cuestionamiento de todo, que por lo demás, está en contra del pensamiento dogmático.
La razón intelectual y el pensamiento dogmático
Uno de los fines vertebrales de la educación es quitar la ignorancia privilegiando la razón, robusteciendo la capacidad intelectual de los hombres para afianzar el saber intelectual “con verdades” sólidamente argumentadas, es decir, a partir de otra epistemología del conocimiento. El saber intelectual, que no saber instrumental o razón instrumental, se acerca más a la verdad de la realidad, cualquiera que ella sea. Sin duda, los fundamentos epistemológicos cumplen una función desalienadora o emancipadora negando el pensamiento tradicional fundado en la razón instrumental, en el saber repetitivo, fragmentario y discontinuo, que Foucault llama pereza febril (citado por Ávila-Fuenmayor, 2007). En la educación, por ejemplo, los fundamentos epistemológicos propician interrogantes básicas: ¿Para qué la educación? ¿La conciencia crítica cómo fundamenta el acto educativo? ¿Qué es la educación? ¿Cuál es el lenguaje apropiado de la educación en un tiempo y espacio determinado? Si no nos hacemos estás preguntas, cualquier pedagogía queda fatalmente suprimida con consecuencias funestas en la educación de la sociedad y afecta la libertad de los hombres porque disminuye el acceso a la cultura[2], consustancial del ser humano.
La razón intelectual o la razón objetiva es contrario al pensamiento dogmático que pretende que una “verdad” sea imperecedera. En este tema es muy claro Spencer (1891) que está en contra del dogmatismo que, en forma precisa, se enunciaba en el párrafo siguiente: “Cuando prevalecía la máxima: “Creed y no pregunteís”, era lógico que se adoptase en las escuelas…” (Spencer, 1891, p. 118). El pensamiento dogmático sobrevive con mucha fuerza actualmente, desde luego que el intercambio de información que prevalece en el mundo de hoy no es conocimiento ni mucho menos sabiduría. El dogma es digital y está globalizado, sin embargo, continúa con sus características de pensamiento conservador que no va de acuerdo con el cuestionamiento de los tiempos, porque no es dinámico y flexible; quién privilegia el dogma no acepta que hay más verdades, no acepta que hay otras realidades, otro estado de las cosas, otros lenguajes, otros espacios y otros tiempos. El pensamiento dogmático piensa que es falso la “verdad” de los demás y niega todos los argumentos de las contrapartes y, por lo tanto, niega cualquier subjetivación de los “otros” dando lugar a los conflictos intelectuales que algunas veces son irresolubles.
Habría que ver, en relación con la educación y la docencia, cuántos educadores asumen o privilegian el pensamiento dogmático que es tradicionalista y conservador, que no deja nutrirse por el pensamiento de los demás o que desdeñan la “verdad” de los otros, simplemente porque piensan la verdad suya no es controvertible. Esta pretensión de la docencia es una de las causas deserción escolar, de estrés educativo y de violencia simbólica o como dice Bourdieu (1996), una forma de “arbitrario cultural”. El educador que no consiente el cuestionamiento de los educandos anula el prestigio de los docentes, dando pie a serios conflictos en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En particular el educador tiene que derribar el dogma, esas cargas ideológicas que no les permiten vislumbrar otros derroteros, fruto de la relación o el diálogo con la sociedad a la que debemos estar atentos, valga la insistencia. Si no estamos atentos al diálogo citado, seguiremos cayendo en la defensa y la reproducción del estatus quo, que va aminorando el intelecto hasta hacernos fantasmas del yo o seres sin sentido.
Educación, consenso y disenso
Por otra parte, la innovación educativa debía de ser una constante guerra contra el consenso de las ideas y contra el mundo aparente, que da por comprendida la esencia de las cosas sin más discusiones, enarbolando el pensamiento dogmático, lo cual es una falacia, porque nada más conocemos el aspecto fenoménico de las cosas, no su esencia.
Esta batalla inquebrantable contra las “verdades consensadas”, permite alcanzar otras realidades, es decir, debería de ser un carácter de disenso férreo, evitando con ello, la atrofia intelectual que es signo de varios educadores de nuestros tiempos. Pensar diferente, abre otras realidades y expresa otras verdades (Fusaro, 2016). Complementando estas ideas, pensar diferente en educación, abre otros horizontes y expone otras verdades pedagógicas.
Ese debería de ser un concepto vertebral de la educación, el formar a los hombres para que piensen diferente, para que piensen distinto, sin represalias, sin represión intelectual, despojados de la ligereza del ser y descubriendo otros escondites de conocimiento. Pensar diferente es privilegio de seres conscientes y más aún, de seres sensibles y posibles.
Educación y alteridad
La expresión de pensar distinto se logra mediante el dialogó con los demás, si no como saber lo que piensan los “otros”. Los procesos educacionales deberían tender hacia el diálogo con los “otros” descubriendo otras “verdades” para así nutrir el saber intelectual de los actores involucrados en la educación en la búsqueda del pluralismo cognoscente y del pensamiento racional, reflexivo y crítico con el fin de develar el “mundo aparente” o la razón alienada. Esta razón alineada es la “razón de la sinrazón”, como ha mencionado Martínez y Ábrego (2015, P. 11):
“Lo racional permite la interpretación de lo real; posibilita hacer modelos de la realidad y permite elaborar los subsistemas y sistemas de la complejidad de lo real. Lo razonable del ser humano es la característica de hacer uso de la razón, pero la razón misma abre el panorama para otras razones. Ahí es donde radica la irrazonabilidad del ser humano. No es la contradicción de lo razonable sino otra vez, enfatizamos, es la razón transformada, la razón trascendida. Se trata de debatir la “razón de la sinrazón” de las universidades que se han quedado ancladas en situaciones anacrónicas y en anecdotarios simplistas”.
Insistimos, la razón alienada es la “razón de la sinrazón” que da lugar al sujeto “cosificado”, enajenado, sin conciencia crítica y destructor de las utopías, nada más motivado por “yo” individual con olvido de la “otredad”. La tarea de la educación es la de formar seres con la capacidad de disentir, con un cuestionamiento de todo, de formar no seres para sí, sino seres para los otros, con conciencia crítica.
En este sentido, la educación debería de ser “…la construcción de sujetos sociales e históricos capaces de realizarla con un sentido crítico…” (Unesco, 2016, p. 12), no la construcción de sujetos individuales, como sucede en el mundo postmoderno. El individualismo y el egoísmo “cosifican” al hombre. El hombre como cosas, como autómatas, privados de una teoría crítica.
Los procesos educacionales deben minimizar al hombre cosificado actual, porque el sujeto cosificado es un ser alineado, es un ser para sí, olvida la alteridad, la “otredad”, olvida la conciencia del “otro”. El ser para si tiene la conciencia de que no es nada, solo está proyectado, sólo está arrojado al mundo (Sartre,1993). En esta proyección se construye con los demás para ser “algo”, un ser trascendido, es decir, el ser para el otro. Hay que escuchar a los “otros” y dejarlos hablar. El sujeto debe amar a las personas, ésta es la cima de la “otredad” y a “quién a otro ama es que quiere eternizarse en él” (Unamuno, 1984, p,62)
Educación, libertad y emancipación
Este ser para el otro, de amar al otro, es la finalidad de la educación haciendo uso del diálogo como principio pedagógico, una especia de Mayéutica ampliada, porque aprendemos todos de todos, no nada más de un interlocutor sino son varios interlocutores El aprendizaje dialógico se da entre seres libres despojados de prejuicios y de atavismos. Sin embargo, el ser libre se alcanza con la libertad de los otros, de otra forma no. A este respecto Sartre menciona lo siguiente: “Y al querer la libertad descubrimos que depende enteramente de la libertad de los otros, y que la libertad de los otros depende de la nuestra” (Sartre, 1973 p. 12).
El aprendizaje dialógico, fundamento del pensamiento pedagógico de Freire, se da con el encuentro de seres emancipados, de ninguna manera alienados, es decir, se da la conversación con seres libres con otros seres libres. Aquí debemos preguntarnos ¿Cómo formamos seres libres, emancipados y autónomos con conciencia verdadera de los “otros”?
El no-dialogo o el dialogo mutilado no hacen más que ignorar el tiempo y el espacio de la realidad de los otros. Este dialogo mutilado no permite construir utopías con la comunidad, ni cuestionar el presente, ni confrontar las ideas, solo nos permite reproducir el estado de cosas y hablar de los mismos absurdos en una sociedad petrificada que no tiene nada nuevo que decir. La aniquilación o el desprecio del dialogo nos trae el fallecimiento del espíritu crítico al no saber lo que piensan los demás, considerando que el lenguaje y el dialogo son exclusivas del género humano.
Por otra parte, debemos estar atentos al diálogo entre ciencia, tecnología y sociedad, porque no toda la ciencia y la tecnología son benéficos para la ciudadanía. Para procurar una conciencia cognoscente, crítica y reflexiva, tenemos que tender puentes y derribar fronteras ideológicas y ensayar universos con sentido humano, en pocas palabras: la razón más la dimensión humana. Si no estamos atentos al diálogo citado, seguiremos cayendo en la defensa y la reproducción del estatus quo, que va aminorando el intelecto hasta hacernos fantasmas del yo.
El diálogo mutilado o el no-diálogo, no nos conduce a una conversación fructífera con el “otro”, debatiendo las verdades de los demás. Las verdades de los otros nos dan pereza, Creemos en lo que decimos es la verdad absoluta. Nada más falso, volvemos aquí el pensamiento dogmático que tanto daño hace a la docencia. Insisto, uno de los principios de la docencia es cuestionaros todo al igual que los educandos. Los estudiantes deben cuestionarse todo, eso abre las puertas del pensamiento crítico. El no darnos cuenta de lo piensan los demás es pereza intelectual o como parafraseando a Chomsky (2007 los maestros con pereza intelectual son los que devalúan la dimensión intelectual de la enseñanza. Al final, la pereza intelectual es el dialogo mutilado, el diálogo sin sentido… el no diálogo.
La educación es cuestionarnos todo
La educación es una constante búsqueda de la verdad, eso significa cuestionarnos todo de todo, para cada vez más aproximarnos a la realidad que se logra mediante el diálogo consciente con los demás y sin la represión de las ideas. Así, los docentes no pueden ser cómplices al reproducir la falsa información o falsas verdades. Chomsky menciona que “…la responsabilidad intelectual de los maestros -o de cualquier otra persona que se mueva en ese ámbito- intentar decir la verdad. Eso me parece indiscutible. Es un imperativo moral: la verdad sobre las cuestiones más importantes, y difundirla lo mejor que uno pueda…” (Chomsky, 2007, p. 28-29). Este cuestionarnos todo de todo, como origen de la educación, da lugar al aprendizaje dialógico y al pensamiento crítico. El cuestionamiento del “porqué” de las cosas da cabida a otros “porqué”, como fundamento vital de la educación. A este respecto, Schopenhauer menciona “… de que todo tiene una razón, nos autoriza a preguntar en todas las cosas el «porqué», de aquí que este «porqué» pueda considerarse como la madre de todas las ciencias” (Schopenhauer A. (1998) p. 30). Esto significa observar la realidad con otra epistemologías, en que los docentes y los educados deben reflexionar juntos. El educador se educa con el educando y viceversa.
“De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas”. Freire P. (2005), p.92)
El aprendizaje dialógico es consciente, pero se da con hombres libres que no tiene miedo a la libertad del pensamiento independiente que reprueba las verdades incuestionables; el aprendizaje dialógico se da con el “otro”, a partir del “otro”, no puede ser de otra forma.
CONCLUSIÓN
La educación vuelve a su preocupación inicial, lo cual es suprimir la ignorancia a través de aproximarnos más a la verdad de la realidad mediante el diálogo con los “otros” a condición de que sea hombres libres, emancipados y autónomos Los procesos educacionales deben minimizar o anular al hombre cosificado y alienado actual,
Hay distintas verdades de esta realidad que desconocemos y al no tener conciencia de ello y aferrarnos a nuestras verdades, da nacimiento al pensamiento dogmático que ha hecho mucho daño a la educación de hoy. El pensamiento dogmático es contrario al pensamiento diferente y crítico, más ahora que nos estamos enfrentando una tormenta de información o desinformación. La invitación es a cuestionarnos todo de todo, el “porqué” de las cosas mediante diálogo con conciencia, es decir evitar el diálogo mutilado ¿Qué estamos haciendo los docentes en ese sentido?
Todo el mundo habla de aprendizaje significativo, pero este tipo de aprendizaje no se da en ausencia del pensamiento crítico. Sin conciencia crítica, cuestionando el porque de las cosas y dialogando con otros para mirar otras realidades, el aprendizaje significativo se transforma en aprendizaje dogmático.
Aquí se vuelven necesarios otros modelos mentales, otras epistemologías, es decir, otros esquemas de observar el conocimiento.
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[1] Candidato a Doctor en Educación por la Universidad Cuauhtémoc , campus Aguascalientes, catedrático en la Educación a Distancia en esa misma universidad, en Escuela Normal Superior Federal y el Grupo Tecnológico Universitario.
[2] Aquí se toma el concepto de cultura de Malinowski B., (1994) “Una teoría científica de la cultura”: “… (la cultura es) el conjunto integral constituido por os utensilios y bienes de los consumidores, por el cuerpo de normas que rigen los diversos grupos sociales , por las ideas y artesanías, creencias y costumbres…” (p. 56).
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