Modelo de desarrollo curricular centrado en procesos intelectuales Modelo de Juventino Martínez

Introducción

El modelo que proponemos es una respuesta al diseño curricular por competencias donde está enraizado el saber hacer, el saber práctico sin el saber pensar reflexivo y crítico, por demás contestario, divergente y disruptivo. El diseño curricular por competencias es convergente con el status quo, deseable para el mercado laboral, confortable con el poder y convencional con las tradiciones.

El modelo propuesto de Desarrollo Curricular Centrado en los Procesos Intelectuales, es todo lo contrario: es divergente, disruptivo, innovador, emancipatorio, irrazonable (la razón trascendida por otras razones), racional, flexible y sistémico.

Desde luego, los antecedentes teóricos están en la Pedagogía de Freire, en la Escuela filosófica de Frankfurt, en el Modelo de Interpretativo-cultural y las corrientes reconceptualista y la función social del curriculum, amén de otros autores que nos den solidez a la argumentación (véase Fig. 1).

En el Modelo de Diseño Curricular Centrado en Procesos Intelectuales se privilegia la totalidad del conocimiento, per se sistémico, no fragmentado. Es decir, el conocimiento fragmentado no ve la totalidad del conocimiento con todos sus objetos, complejidades y conjuntos (Morin, 1999). Este saber pensar crítico, reflexivo, científico y sistémico abre las puertas para la educación sólida (Bauman 2007) y para la educación emancipadora y autónoma (Freire 1971), que nos prepara para la vida y no para un trabajo.

Fig 1

Objetivos

Los objetivos del Modelo de Diseño Curricular Centrado en Procesos Intelectuales, es privilegiar el conocimiento reflexivo, crítico, científico, sistémico y dialéctico que sea la base para la praxis social concreta, con fundamento en el diálogo fecundo entre docente y alumno para que el resultado final, sea una comunidad de estudiantes, independientes, autónomos, solidarios con los demás (“los otros”), así como creativos e innovadores (véase Fig. 2). El objetivo complementario, es buscar al “hombre culto” en contra del “hombre ignorante”, el hombre intelectual versus el hombre iletrado.

Fig 2

Los objetivos específicos coinciden con los ejes principales del modelo:

·         Privilegiar la lectura previamente a la práctica.

·         Auspiciar la comprensión (Hermenéutica del conocimiento recordando, de alguna manera, el Trivium, por supuesto mutatis mutandis con la época actual).

·         Hacer un balance entre la teoría y la praxis social.

·         Valerse del razonamiento matemático.

·         Favorecer la investigación como base de experiencias de aprendizaje.

·        Apoyar las actividades extracurriculares: arte, deportes y actividad lúdica (Vigotsky) (Véase Fig. 3)

Sustento teórico

Como mencionamos en la introducción el sustento teórico se halla en os siguientes autores, modelos y corrientes:

1.      La función social del curriculum

2.      La escuela filosófica de Frankfurt

3.      La Pedagogía de Freire

4.      El curriculum como práctica social y educativa

5.      El Modelo Interpretativo-cultural

6.      La corriente reconceptualista.

El Modelo de Diseño Curricular Centrado en Procesos Intelectuales, es una alternativa a los modelos de diseño curricular basados en competencias que privilegian la educación practica-utilitaria, por ende, fragmenta del conocimiento, en detrimento de los aspectos culturales y humanos, que nos preparan para la vida, haciendo de los egresados universitarios “lumpen profesionales” (Torres/Vargas 2010), caracterizados por el pseudo-intelecto o pseudo-cultura (Adorno 1972). Diría Kosik (1991) caracterizados por la pseudo-concreción. El modelo propuesto no busca el mejor desempeño laboral, en las habilidades y destrezas que se requieren en el sector productivo, sino buscan la reafirmación del intelecto contra la liquidación de este mismo que supone el diseño curricular por competencias, en un acto de rebeldía contra los intereses creados por poder y en contracorriente con la mente fracasada que estamos viviendo actualmente. En esta parte nos acercamos a Adorno (1972) en la crítica de la psuedocultura con la educación controlable que se convertido a sí misma en norma…no es ya, en cuanto tal, más que cultura general degenerada en parloteo de agente de ventas.

Los procesos intelectuales aquí están definidos por los procesos de la razón, procesos cognitivos que enfatizan la investigación en la educación, como manera de aprender la “cosa en sí”, es decir, la verdad de los fenómenos culturales y naturales seguido de una praxis dialéctica, que asume que los conocimientos se transforman, no son estáticos, son dinámicos y por consecuencia son complejos.

El diseño curricular en esta propuesta, abre la educación hacia la problematización permanente y persistente, necesaria de indagación y exploración del futuro (en perpetua revisión y reconstrucción), como práctica social. Es una contraenseñanza a la manera de Foucault (citado por Esquivel Marín, en el tema de la historia universal), una contraenseñanza de lo dado en materia de diseño curricular, por eso es un acto de rebeldía contra lo conocido y aceptado.

Asimismo, los procesos intelectuales están relacionados con la inteligencia, como habilidad de razonar, de planificar, de pensamiento abstracto y de resolver problemas. En este sentido, el modelo propuesto destaca la inteligencia a la manera de Eisner (1988), en donde acentúa de que es la hora de que el curriculum refleje los múltiples aspectos de la inteligencia (citado Román, Martiniano y Diez López, 2009); también es reconceptualista porque propone una variedad de métodos de conocimientos, frente al único camino de hacer ciencia del positivismo y el conductismo.

En este modelo, sin duda, son autores importantes McDonald (1975), Pinar (197) y Stenhouse (1991). McDonald resalta el diseño curricular con el fin de hacer una sociedad mejor lo que supone la intención de abrir a los estudiantes la razón crítica y reflexiva y de intervenir en la mejora de las relaciones sociales, que es el punto álgido en la educación de los países subdesarrollados.

El diseño curricular planteado de esta forma, centrado en los procesos intelectuales con características reflexivas y críticas, hace de los centros escolares “conflictivos y contradictorios” porque están en desacuerdo con los elementos técnicos-burocráticos actuales que impone pensamientos y de acción enajenantes que reproducen el status quo. Esta idea está muy relacionada con la Educación como Práctica de la Libertad de Freire:

“…educación que, liberada de todos los rasgos alienantes, constituya una fuerza posibilitadora del cambio y sea impulso de libertad. Sólo en la educación puede nacer la verdadera sociedad humana y ningún hombre vive al margen de ella. Por consiguiente, la opción se da entre una ―educación‖ para la ―domesticación‖ alienada y una educación para la libertad. ―Educación para el hombre-objeto o educación para el hombre-sujeto”

Los modelos curriculares tradicionales, ven a lo lejos, a la distancia, la fuente social del currículo, por están razón no la discuten ni debaten; los docentes están siendo cómplices del poder, solo transmitiendo contenidos acríticos y pasivos, desdeñando la capacidad de pensamiento de los alumnos e incrementando el confort en forma lamentable. Los estudiantes, como afirma McDonald (citado de Román et, al.), deben estar en un permanente estado de autorreflexión que permita observar otros horizontes de conocimiento y sabiduría. El diseño curricular así propuesto, debe ser un curriculum consensado con todos los grupos interesados para otear la situación social de los alumnos y decidir los contenidos que requieren. McDonald menciona que la emancipación o liberación personal solo es fruto de una reflexión cognitivo-crítica (Román et, al.).

 El curriculum consensado del que hablamos tiene aproximaciones con Stenhouse, al decir que son los contextos educativos los que deben configurar y remodelar el curriculum propio. Por esta causa, el Modelo de Diseño Curricular Centrado en Procesos Intelectuales, es eminentemente contextual, no puede ser de otro modo; a la vez, si el curriculum está centrado en procesos, ellos deben estar abiertos, flexibles y dinámicos, acordes a las rápidas transformaciones del entorno. Desde luego que estos procesos, vistos así, permiten la innovación curricular, en donde el docente será parte fundamental del proceso, como el actor de la reflexión-acción-reflexión, producto de la investigación y después la puesta en práctica de los conocimientos atendidos previamente.

Por su parte Pinar (1979) allegándose a las propuestas de Freire, apuesta por los procesos de desarrollo curricular que deberían de ser biográficos y comunitarios y exige, al profesor, un compromiso de honestidad, creatividad y claridad para tratar de mostrar nuevos caminos al alumno a través de un permanente proceso de autorreflexión.

Como se ve, los tres autores citados sitúan la autorreflexión permanente en sentido crítico, observando el contexto social concreto. La metodología empleada por Pinar (Román et, al.), para investigar el curriculum, es fenomenológica y existencialista, al partir de la experiencia biográfica de los aprendices. Así entonces, el diseño curricular, como el modelo aquí propuesto, ha de estar basado en el análisis existencial y contextual del alumno, en el marco de una interrogación constante.

Justificación

El Modelo de Diseño Curricular Centrado en Procesos Intelectuales, recalca la importancia dada la fuente social del curriculum, en contra de otros diseños curriculares que se inclinan por el producto o por las destrezas y habilidades como resultado final. Esta propuesta, por supuesto inacabada, debe permitir sacar del rezago educativo a nuestro país ya que actualmente somos el último de 34 países de la OCDE en compresión de lectura y en razonamiento matemático.

El desarrollo curricular será toral en el desenvolvimiento del Modelo de Educación Basada en la Intelectualidad objeto de mi tesis doctoral versus la Educación Basada en Competencias enajenada al mercado laboral. La función social de este modelo debe de ser un parteaguas en la educación posibilitando tener una comunidad de alumnos pensantes y reflexivos, que vean los fenómenos sociales y naturales en forma sistémica y que nieguen las tesis tradicionales en un ejercicio de abstracción, replanteando la concepción del mundo en una labor dialéctica.

Este modelo favorecerá la lectura como núcleo fundamental y el diálogo como fuente de resolución de los problemas sociales, así como fuente de creatividad y de innovación, con el fin de evitar la liquidación del intelecto.

Modelo

El presente modelo reúne las antecedentes teóricos, las características, el enfoque, los factores, los ejes, los elementos y la secuencia de pasos para diseñar el Modelo de Diseño Curricular Centrado en Procesos Intelectuales.

Las características del Modelo de Diseño Curricular Centrado en Procesos Intelectuales, son las siguientes:

·        Holístico: sistémico, observa todos los fenómenos en forma multifactorial.

·        Reflexivo: los grupos interesados están en permanente autorreflexión.

·        Crítico: tanto los docentes como los  alumnos están en constante crítica del contexto social

•    Plural: incluyente con todas las ideas y respetuoso de todas las concepciones.

·        Disruptivo: en permanente reflexión contra lo dado.

·        Emancipatoria: en perpetua búsqueda de la libertad.

Los enfoques son:

·        Humanista:  favorecedora de la construcción personal, individual y social, en el marco de un desarrollo armónico de la personalidad, potenciando capacidades y valores (Román et, al. 2009).

·        Cualitativo y formativa: cualitativa y formativa, favorecedora del aprendizaje basado en la acción y en el protagonismo del alumno (Román et, al. 2009).

·        Dialéctica: la negación de la negación como resultado del pensamiento lógico racional

Cualquier diseño curricular no puede olvidarse de los tres factores relevantes: Escuela, docente y alumnos en una trilogía sistémica, donde todo lo que realices sobre un factor afecta en los otros factores. A esta trilogía hay que complementarla con el medio ambiente social y natural que influyes en los otros de manera determinante.

Los elementos del modelo giran alrededor del proceso enseñanza-aprendizaje: plan de estudios, plan didáctico, los contenidos y las experiencias de aprendizaje que contiene además las actividades extracurriculares.

Ya anteriormente vimos los ejes, que coinciden con los objetivos estratégicos.

La secuencia de pasos para ejecutar este modelo son los siguientes:

1.      Pre-planeación del diseño curricular: reunión de todos los grupos interesados; acuerdo de las características y del enfoque; analizar todos los factores y listar los contenidos, las experiencias de aprendizaje y el perfil del egresado.

2.      Curriculum preliminar: en este paso se registran cada uno de los acuerdos de la etapa anterior que den paso al plan de estudios.

3.      Curriculum consensado: el curriculum preliminar se consensa con autoridades, docentes, alumnos y los demás grupos de interés.

4.      Curriculum oficial: el curriculum consensado es aplicado como curriculum real u operativo.

5.      Curriculum funcional: el curriculum oficial se hace funcional cuando todos los factores se hallan cubiertos y no existe obstáculo para su aplicación

6.        Actividades extracurriculares: estas se complementan al plan de estudios, se ordena y se jerarquizan de acuerdo al estilo de aprendizaje de los alumnos.

7.      Curriculum realizado: es al final del plan de estudios.

8.      Evaluación curricular: cada ciclo debe de haber una evaluación curricular, que nos permita observar las fuerzas y debilidades del diseño curricular, para conservarlo o replantearlo.

9.      Replanteamiento curricular: cuando se encuentren muchas fallas en el diseño curricular hay que actuar de inmediato para corregirlas. Esto puede ser durante la aplicación del plan curricular, como un continuum, o hasta el final como medida correctiva global.

Modelo de Evaluación

El Modelo de Evaluación debe corresponder a la secuencia de pasos para el diseño curricular:

Conclusiones

Estudiar y analizar el diseño curricular es fundamental para todas las instituciones educativas, no con mero trámite burocrático, sino de importancia para el prestigio de las mismas.

No pueden obviarse los resultados finales de la unidad educativa, con base en el perfil del egresado cuyo origen son los objetivos deseados, indicados desde el inicio en el diseño curricular. Hacer discusión y debate sobre el diseño curricular es tarea de todos los grupos de interés en los centros escolares de cualquier nivel.

Hay muchos modelos de diseño curricular, parciales, locales, regionales, nacionales e internacionales, pero lo básico es mirar el contexto histórico social-cultural concreto, más en los países que tiene serios rezagos educativos como México. No se puede soslayar la fuente social de nuestra nación. La función social pesa mucho en la educación, por eso proponemos el Modelo de Diseño Curricular Centrado en Procesos Intelectuales, que favorece la observación del contexto social-cultural y enuncia el plan de estudios con este enfoque.

Está por demás decir que el Modelo de Diseño Curricular Centrado en Procesos Intelectuales, es contrario al diseño curricular basado en competencias, que está enajenado al mercado laboral en opinión de este autor.

Bibliografía

Esquivel Marín, Sigifredo, (s/f) Michel Foucault Educador (Sobre La Educación Y El Pensamiento Contemporáneo, http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_08/ponencias/0699-F.pdf  recuperado el 24 de mayo de 2017

J. Gimeno Sacristán (s/f) Stenhouse, La Investigación y desarrollo del curriculum, Prólogo a la obra.

http://campus.fundec.org.ar/admin/archivos/STENHOUSE.pdf

Freire, Paulo, (1970) “La educación como práctica de la libertad”, Editorial Tierra Nueva, Uruguay.

Adorno, Th, (2004) Escritos Sociológicos, Ediciones AKAL, México.

Román P. Martiniano y Diez López (2009) El Curriculum como Selección Natural: Teorías y Modelos, Antología preparada por: Patricia Mayela Amador Guzmán, Argelia Ávila Reyes, Claudia Celina Gaytán Díaz, Martha Silvia Domínguez Rosales y Ana María González Ortiz, Chihuahua, México.

Martínez R Elizabeth (s/f), Modelo y Modelos Curriculares en la solución a los Problemas Educativos (Reflexiones). Lectura proporcionada por la Universidad Cuauhtémoc.

Díaz Barriga, Frida (2004), Modelos de diseño curricular, Metodología de diseño curricular para la educación superior, Trillas, México

Díaz Barriga, Frida (s/f) Evaluación curricular, lectura proporcionada por la Universidad Cuauhtémoc.

Morin Edgar, (1999) “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” Editorial Santillana, UNESCO.

Kosik Karel, “Dialéctica de lo concreto” http://blogs.fad.unam.mx, Recuperado el 4 de febrero de 2015.

Bauman Zygmunt, (2007) “Los retos de la educación en la modernización líquida” Editorial GEDISA, Barcelona, España.

 Díaz Barriga Casales, Ángel, (s/f) Diseño curricular por competencias.  Apertura de temas que significan un regreso a los viejos problemas de la educación, X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, México.

LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS ¿INTENTO FALLIDO? (1)

 

LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

¿INTENTO FALLIDO? (1)

Juventino Martínez Arce (*)

Geog./M.A.

Resumen: La Educación Basada en Competencias EBC, está de moda en la mayoría de las universidades de nuestro país, convirtiéndose  en una panacea de la educación  que, supuestamente, resolvería los rezagos en la educación superior. Lamentablemente no ha sido así. Los modelos educativos  de otras latitudes que hemos copiado sin más ni más, sin análisis previo del contexto, han fallado. El modelo educativo basado en competencias, nos hace, eternamente siervos del futuro. La EBC, admito, nos hace medianamente competentes con el presente, pero el presente cambia cada segundo. Hoy son competentes, mañana no. La propuesta es transformar la EBC a la Educación Basada en Innovación, EBI, que va más allá de las competencias.

Palabras clave: Modelos educativos, competencias, innovación, pensamiento crítico, alienación.

Abstract: Competency-Based Education EBC is fashionable in most universities in our country, becoming a panacea of education what, supposedly would solve the lags in higher education. Unfortunately it has not happened. Educational models that have copied other regions without further ado, without context analysis, have failed. The educational model based on competencies, makes us eternally servants of the future. I admit that EBC makes us moderately competent with the present, but the present changes every second. Today, we are competent, tomorrow do not. The proposal is to transform the EBC in Based Education Innovation, EBI, which goes beyond the competencies.

Key words: Educational models, skills, innovation, critical thinking, alienation.

La Educación Basada en Competencias, EBC, se fundó en EU y Canadá en la década de los 70’s y fue llevada a México por CONALEP en 1994[1], con el fin de preparar técnicos calificados para el mercado laboral (Sesento, 2015). Es decir, el objetivo final es que las industrias no tuvieran que reprocesar los conocimientos y habilidades de los egresados. Ello estaba muy bien en los 70’s, cuando los conocimientos, las habilidades  y los procesos tardaban mucho en cambiar.

Hoy, las transformaciones socio-culturales son rápidas, en gran parte debido al desarrollo acelerado de las tecnologías digitales. Ello es una contradicción irresoluta en las universidades. Por una parte, el objetivo final,  de la educación superior es buscar, preparar y reforzar las capacidades intelectuales del sujeto, es decir, formar al “hombre intelectual”, en oposición al “hombre ignorante”. Si convenimos en ello, las universidades deben  proponer conocimientos sólidos en absoluta antítesis con la educación líquida como lo define Bauman[2], pero sin olvidar la modernidad líquida. ¿Esto qué quiere decir? Debemos preparar al hombre sólido intelectualmente pero con la sagacidad de enfrentar el mundo global en que el conocimiento varía día tras día (modernidad líquida).

La EBC fue la última parte de las pedagogías desarrollistas que las naciones subdesarrolladas implementaron en la década de los 70’s con la utópica tarea de alcanzar el status económico de los países más avanzados..  Todo estaba centrado en el trabajo, en las competencias laborales. Así se dejaba de lado al conocimiento intelectualmente sólido y se daba paso a las destrezas y habilidades que requería la industria.

No fue sorpresiva la creación de las universidades tecnológicas, UT,  en 1991 y politécnicas , UP, más tarde, en que uno de los objetivos era “responder a la necesidad de cuadros profesionales que requiere la planta productiva en procesos de modernización, acorde con los avances científicos y tecnológicos contemporáneos”[3]. Se trata de hacer profesionales competentes para el mercado laboral, sin más ni más. Ello es el significado de pertinencia de las UT y de las UP.

Pero en la modernidad líquida donde todo fluye -panta rèi-  y la realidad se escapa súbitamente de las manos, no hay forma de hacer competentes a los universitarios. Hoy  el alumno es competente, mañana no. Ello es más enfático, si reconocemos que el futuro es incierto.

En un mundo en el que el desempleo se amplía, las especializaciones se transforman rápidamente y el número de egresados universitarios aumenta, este concepto de pertinencia es prácticamente irreal. La pertinencia en las UT y UP, está pensada desde una perspectiva no sólo obtusa, sino disfuncional porque “encasilla” a un joven con cierto tipo de conocimientos a determinadas especializaciones (Flores Crespo, 2009).

La EBC es la fragmentación del conocimiento que no ve la totalidad de los sistemas y subsistemas y las relaciones que se guardan entre ellos. Es decir, el conocimiento fragmentado no ve la totalidad del conocimiento con todos sus objetos, complejidades y conjuntos (Morin, 1999).

Las universidades están “matando el talento y la creatividad” como diría Sir Ken Robinson (2007), al proporcionar ciertos conocimientos a determinadas especializaciones,  sin más conocimientos que la destreza o habilidad requerida para la práctica laboral, Sin embargo, estos conocimientos se quedan en desuso inmediatamente, “al cambiar de un momento a otro, hace que las porciones de conocimiento pierdan su significado tan pronto como fueron adquiridas y, a menudo mucho antes de que le haya dado un buen uso” (Bauman, 2007).

 ¿Y qué hay de la mente científica y sistémica, los procesos exploratorios y la  propuesta de tesis originales? Bajo este modelo de educación basada en competencias no se da.

Necesitamos otro modelo que proporcione, a los universitarios, liberación de las viejas ideas, emancipación de los antiguos paradigmas y autonomía de los modelos anticuados. La impresión mía, de cerca de 10 años de haber trabajado como docente en una universidad de este tipo, es que la enseñanza-aprendizaje, se queda solo en el “saber hacer” y como accesorios “saber ser” y “saber saber o conocer”. 

En los países como el nuestro, de tantos problemas e inequidades, debemos propiciar al universitario el “saber pensar” antes que “saber hacer”.

El “saber pensar” en tres vertientes:

1.        El saber pensar crítica y reflexivamente”.

2.        El saber pensar científicamente (Metodología del pensamiento científico).

3.        El saber pensar sistémicamente.

Fig. 1

Tenemos que imbuir a los universitarios, una búsqueda incesante y permanente del saber científico que tome en cuenta todos los escenarios y todas las relaciones (sistémico) y que sea crítico y reflexivo.

Este saber pensar crítico, reflexivo, científico y sistémico abre las puertas para la educación solida (Bauman 2007) y para la educación emancipadora y autónoma (Freire 1971), que nos prepara para la vida y no para un trabajo.

La Educación Basada en Competencias es por ello, un intento fallido de educación en nuestro país y en todos los países subdesarrollados que adopten un modelo de competencias.

Reitero, antes del “saber hacer”, “saber ser” y del “saber saber” que es el núcleo  de la EBC, debemos “saber pensar” en las tres vertientes que citamos anteriormente. El saber pensar crítico, reflexivo, dialéctico y por ello científico y sistémico, nos prepara de manera inmediata, para el “saber ser”, “saber hacer” y “saber saber”,  no como lo enuncia la EBC,  de forma atomizada,  en un esquema inadecuado, como si los universitarios necesitaron  un programa curricular para cada “saber”. 

La EBC nos hace, eternamente, “siervos del futuro” o como diría Galeano (2010), más drástico, “esclavos económicos” con sus connotaciones, sociales y culturales y económicas: subordinación, alienación y dependencia. EBC trata, únicamente del presente: los procesos, metodologías y productos vigentes pero momentáneos, sin embargo, el presente cambia día tras día (la modernidad líquida, todo fluye incesantemente), ¿así, con qué nos quedamos? Con el conocimiento “pírrico” del momento.

Permítanme una metáfora:la EBC  nos prepara para“ir dónde está el balón”, no “hacia dónde va estar el balón”, que es más importante y es un concepto liberador de la educación. Con el EBC, vivimos condenados a aprender las destrezas y habilidades que se diseñaron en otros países; obligados a aprender los métodos y procedimientos creados en otras regiones. 

Copiar los modelos educativos  de otras naciones sin análisis previo, sin el contexto socio-cultural y económico, como México, es un desastre, tal como muestran las estadísticas de educación, en donde se observa el deterioro constante de los niveles educativos.

En otro orden de ideas,  los alumnos/universitarios deben ser líderes intelectualmente sólidos con conocimientos e ideas, con disposición para dialogar y escuchar con sentido empático, porque hay otros mundos, existen otras verdades (Martínez/Ábrego 2014).  Debemos abrirles, al universitario,  el apetito del conocimiento “debería hacerse más intenso a lo largo de todo la vida, a fin de que cada individuo continúe creciendo y sea a la vez, una persona mejor” (Bauman 2007).

Si no promovemos el “apetito del conocimiento”  ¿Cómo llegamos a “saber ser”  unos de los aspectos que considera la EBC? ¿Cómo podemos dialogar si no tenemos interlocución? ¿Cómo encontrar nuevos argumentos si no hay dialogo? ¿Cómo fundar nuevas discusiones si no hay debate de la ideas? Es un círculo vicioso que la EBC no contribuye en nada para superar y anular las contradicciones percibidas.

Insisto la EBC no colabora con nada,  para vencer los términos de dependencia y  subordinación educativa y cultural de nuestro país y para disminuir la alineación vigente (el “hombre ignorante”). El saber pensar crítica y reflexivamente, de manera científica y sistémica,  debe de ser lo primordial de los modelos educativos en México, que la EBC no resuelve.

Se propone la  Educación Basada en Innovación, EBI, (Martínez/Ábrego 2014), que da una nueva  prioridad de los términos educativos, enfocado en el “hombre intelectual” que sabe pensar críticamente y reflexivamente que posee a la vez, pensamiento

científico y sistémico.

Fig. 2

La EBI busca la imaginación, la creatividad, el talento, la independencia, la autonomía y la solidaridad, es decir “ser para los demás” de los egresados universitarios como negación permanente de la EBC, que busca seres egoístas donde se privilegia el individualismo: el ser para sí.

Si no pensamos crítica y reflexivamente –dialéctica- de manera científica y sistémica, no comprendemos, cabalmente, el conocimiento. Si no comprendemos ¿Cómo podemos “saber ser” y “saber saber”? Si no despertamos el deseo en los universitarios por aprender y comprender el conocimiento de forma reflexiva, no estamos haciendo nuestra labor como docentes. Como observaría Morin (1999), “la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas”[4].

¿Porqué hay menos intelectuales críticos? ¿Menos científicos en México? ¿Porqué hay un incremento de la dependencia tecnológica en nuestro país? Nos estamos yendo a una liquidación del intelecto. ¿Acaso vamos a salir de ésta situación problemática con la EBC? La EBC reproduce el “status quo”, la situación de dependencia y subordinación y no desarrolla conciencia crítica. Nos hace, como país, seguir siendo maquiladores y reproduciendo en mayor medida la división internacional del trabajo, es decir, unas pocas naciones fuertes,  desarrolladoras  de ciencia y tecnología y muchas naciones dependientes de ellas.

La EBC privilegia la educación practica-utilitaria, por ende fragmenta del conocimiento, en detrimento de los aspectos culturales y humanos, que nos preparan para la vida, haciendo de los egresados universitarios “lumpen profesionales” (Torres/Vargas 2010)[5], caracterizados por el pseudointelecto o psudocultura (Adorno 1972). Diría Kosik (1991) caracterizados por la pseudoconcreción[6]

Reiteramos,  EBC es un modelo sin crítica ni reflexión y sin fundamento pedagógico; es un modelo económico centrado en el mejor desempeño laboral  en las habilidades y destrezas que se requieren en el sector productivo.  Se preguntan algunos autores (Moreno/Soto  2005),  ¿cómo es posible que un modelo por competencias, que no tiene historia pedagógica sino dentro de la economía, se haya convertido en el principal modelo de la pedagogía?[7]

Se ha llegado al  absurdo en nuestro país,   que hasta existen maestrías y diplomados en educación por competencias. Lamentablemente, la EBC se ha convertido en el único modelo educativo que rige en nuestro país

Llevamos cerca de 15 años en aplicar este modelo fuertemente apuntalado por el Banco Mundial, OCDE, FMI y otros ¿Les dice algo éste apoyo? Otra vez vamos a seguir siendo, como país “siervos del futuro” copiando los modelos educativos que se realizaron para este objetivo, sin análisis crítico de nuestro contexto[8]. ¿Acaso no hay otro modelo alternativo fundado en otras teorías, como la educación liberadora de Freire, como la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, como los siete saberes de Morin aún con la espiral dialéctica de Pichón Riviére?[9].

Precisamente, la EBI  que proponemos, se nutre de estos pensadores y de otros más  para el modelo citado en la fig. 2.

Pseudoconcreción y pseudocultura en la Educación Basada en Competencias.

Para el conocimiento humano, la abstracción como actividad cognitiva y medio para elaborar modelos de las “cosas” es una actividad fundamental, es decir,  conocer la “cosa misma”  (fenómeno o hechos) mediante la abstracción, es comprender.

Los modelos de las cosas, son abstracciones que se basan en una racionalidad limitada de los seres humanos. ¿Por qué decimos una “racionalidad limitada”? Una racionalidad de un ser humano es distinta, por supuesto de otro.

No se pueden integrar al modelo o abstracción todos los elementos de las cosas, porque no conocemos todo de todo, pero el conocimiento de la “cosa en sí”, obtendrá mayor certidumbre con la experiencia filosófica y  científica más vasta del ser humano que avoque al estudio de una “cosa” determinada.

El todo de las cosas, no es el todo de las cosas, es una contradicción insuperable. Tenemos un conocimiento parcial de las cosas (racionalidad limitada). El que piensa que sabe todo, no sabe nada.

La actitud “fenoménica” de las cosas, es lo que aparece usualmente, y se transforma en el pensamiento común de las cosas.  Se convierte en “ideología”; lo que no está acorde a esa ideología, se considera falsa. Viéndolo desde otra forma, las cosas tienen sistemas y subsistemas y relaciones entre ellas. Pero sabemos que las cosas no se nos revelan con las relaciones reales, sino con las relaciones aparentes, con lo cotidiano. Al no descubrir la esencia de las cosas entramos en la pseudoconcreción y la pseudocultura.

La Educación Basada en Competencias, por lo menos aquí en México, está en el mundo de la pseudoconcreción, (Kosik, 1961), porque el análisis de “la cosa en sí”, no desenmascara la esencia de las cosas. Porque para conocer la “cosa en sí”, bastaría con tener pensamiento crítico-reflexivo,  sistémico y dialectico de las cosas. ¿Todos los esfuerzos educativos se hacen con este objetivo? Tengo mis dudas.

La pseudocultura es la cultura del hombre enajenado o alienado, de nuestros tiempos, de la sociedad de masas, del homo videns, del hombre “mito”. La vieja falsedad se mantiene viva en forma ampliada  (Adorno, 1972), en dónde  la pseudocultura, está inmersa en los estudiantes universitarios y acaba siendo ideología y dogma.

La Educación Basada en Innovación, EBI,  que  proponemos, está fundamentada en la intelectualización de la vida diaria de los hombres, en la educación cotidiana de los seres humanos. Por lo tanto, educación y cultura van de la mano.  El  mundo de la cultura se va abrir,  en tanto que exista  discusión y debate con la cultura vigente. ¿De otro modo cómo?

La metodología Tuning,  dicta en uno de sus enunciados: ¿Qué debería saber, entender y ser capaz de hacer un estudiante para ser contratable? Desde este momento saltan muchas dudas: ¿nada más para ser contratable?

Esta es una visión sumamente reduccionista y utilitarista  del conocimiento. Según esté enfoque, con la EBC tenemos un trabajo garantizado al terminar el ciclo universitario, para bien de las empresas o el sector productivo, es decir la educación centrada en el trabajo que Bauman crítica fuertemente. También, Rionda (2001) lo crítica acremente desde otros puntos de vista.[10]  

El proyecto de la OCDE, DeSeCo (Definiton and Selection of Competencies)[11],  dice que el mayor impulso que ha recibido las competencias, ha venido del sector empresarial y de los empleadores. Es decir, lo que importa es incrementar la productividad, reproduciendo las relaciones laboral inequitativas. La OCDE falla porque, a pesar de que enuncia que la competencias van a ayudar al sistema capitalista a reducir la marginalización individual, lo cierto es, que un contexto de conocimiento fragmentario y alineante, per se, de la EBC, nunca se van a eclipsar las desigualdades sociales, si el sistema está hecho para funcionar de esta manera.

En las universidades,  las que tienen docentes de calidad, innovadores, que desafían los paradigmas, que retan los modelos mentales en una actitud crítica, están haciendo enseñanza-aprendizaje de calidad. No es indispensable la etiqueta de competentes, ellos están siendo competentes ya de por sí.

Como dice Barnett (2011), las universidades están “empobreciéndose” ideológica, espacial y éticamente[12].y con la EBC avanzamos a pasos agigantes en ésta tendencia.

Bibliografía

Adorno Th. W. “Escritos sociológicos I” Ediciones Akal, Madrid 2004

Andere M. Eduardo, “Las incompetencias de las competencias” Centro de Investigación y Actualización de  profesores, A.C.,  http://eduardoandere.org/

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(*)  Consultor independiente

[1] La educación basada en competencias surgió en ambos lados de la frontera entre los Estados Unidos de América y Canadá durante la década de los setenta como respuesta a la crisis económica, cuyos efectos en la educación afectaron sensiblemente a todos los países… el CONALEP trajo a México la educación y la capacitación basada en competencias. Entre 1992 y 1994 se concertaron los contratos para recibir asesoría de Canadá e Inglaterra, se adquirieron recursos didácticos diseñados por competencias elaborados en estos países y se envió personal académico para capacitación. Sesento García Leticia, “Modelo sistémico basado en competencias para instituciones educativas públicas”, http://www.eumed.net/tesis-doctorales/2012/lsg/origenes_formacion.html, 26 de Marzo de 2015

[2] Zygmunt Bauman, “Los retos de la educación en la modernidad líquida” Editorial Gedisa, Barcelona 2007.

[3] Pedro Flores Crespo, “Trayectoria del modelo de universidades Tecnológicas, en México (1991-2009), UNAM”, Coordinación de Planeación, año 1, Marzo de 2009.

[4] Edgar Morin, “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” Edit. Santillana-UNESCO, 1999, p. 11.

[5] “…el 60% de la población recibe ingresos por su desempeño laboral menos de 4500 pesos, sólo el 5% recibe más de 15000 pesos”  José Alfredo Torres. Gabriel Vargas Lozano “La Educación por Competencias ¿Lo idóneo?” Editorial Torres y Asociados, México 2010, p. 33.

[6] “La práctica utilitaria inmediata y el sentido común correspondiente ponen a los hombres en condiciones de orientarse en el mundo, de familiarizarse con las cosas y manejarlas, pero no les proporciona una comprensión de las cosas y de la realidad” Karel Kosik, “Dialéctica de lo concreto” (el subrayado es nuestro) http://blogs.fad.unam.mx/ p.9.

[7] Prudenciano Moreno Moreno, Graciela Soto Martínez, “Una mirada reflexiva y crítica al enfoque por competencias”, Revista Educar, Octubre-Diciembre 2005, Mex. p.74

[8] “…porque libres son quienes crean, no quienes copian, y libres son quienes piensan, no quienes obedecen. Enseñar, decía El Loco, es enseñar a dudar”. Galeano Eduardo, “Los hijos de los días” Editorial Siglo XXI, México, 2012, p. 208.

[9] “Pichón Riviére define el aprendizaje como apropiación instrumental de la realidad, para transformarla y a la vez ser transformado en ese proceso. Apropiarse instrumentalmente significa hacer propio algo aprendido para luego poder utilizarlo y actuar en otros ámbitos en una relación transformadora, es decir implica la modificación de viejas estructuras por nuevas,  que otorgan una nueva lectura y forma de operar sobre el mundo que lo rodea”. Pablo Ritterstein “Aprendizaje y Vínculo, Una mirada sobre el parendizaje: Enrique Pichón Riviére y Paulo Freire”. http://www.catedras.fsoc.uba.ar/

[10] Lo que se ” …pretende es (la) estandarización de la fuerza de trabajo para su pro-mediación productiva a nivel de eficiencia y eficacia en el trabajo, y se procura que si, acaso llegase a existir cierta heterogeneidad, ésta sea en razón a la propia especialización y calificación de la fuerza de trabajo bajo los parámetros de valoración del propio proceso productivo capitalista … en cuanto la absorción  de toda conciencia a la racionalidad  del propio capital (no forma, sino deforma las mentalidades ad hoc  a la ideología capitalista). Jorge Isauro Rionda Ramírez “Prolegómenos en torno a la realidad social, política y económica de México” Universidad de Guanajuato, marzo de 2001, p.94.

[11] http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm

[12] “The idea of the university, therefore, has closed in ideologically, spatially and ethically. Ideologically, it is now intent on pursuing narrow interests, particularly those of money (in the service of a national learning economy); spatially, it is enjoined to engage with its region, especially with industrial and business organizations in its environs; and ethically, it becomes focused on its own interests” Barnett Ronald, “The Idea of the University in the Twenty-First Century: Where’s the Imagination?” http://www.yuksekogretim.org/

Enfoque sistémico en la administración y pensamiento dialéctico.

La “cosa” administrativa, para el pensamiento “ingenuo” de algunos administradores o líderes de las organizaciones, sin observar los sistemas y subsistemas y la relaciones que guardan entre ellos, constituye la realidad y la esencia de la administración. ¡No existe cosa más absurda!.

Hay  que descomponer la “cosa” administrativa en sistemas y subsistemas y observar las relaciones entre ellas. En concreto, las formas de comunicación entre sistemas, de sistemas con los subsistemas y entre los subsistemas, son esenciales en cualquier organización o empresa. El pensamiento aristotélico de la sinergia que “todo es mucho más que la suma de sus partes”  tiene como base la reflexión dialéctica: para conocer la realidad hace falta descomponer todo en sus partes e integrarlo, bajo la percepción del “todo” que, por otra parte, no escapa a la cuestión ideológica  del observador, que en última instancia, será el “pensamiento común” del  administrador.

Pero el riesgo es, que el administrados o, más allá, el líder de la empresa, no reconoce esta realidad como la esencia de la “cosa” administrativa, junto con la experiencia fenoménica (el conocimiento sensible de la cosas bajo una praxis cotidiana). Con esta representación, el administrador da validez a sus acciones y crea (recrea) el mundo de la apariencia, como la realidad de la empresa. Esto tiene funestas consecuencias para el pensamiento imaginativo, para  la creatividad e innovación.

La relación entre el pensamiento sistémico y la reflexión dialéctica, se encuentra, en que la dialéctica se preocupa, entre otras cosas, por  el pensamiento crítico que quiere comprender “la cosa misma”  y se pregunta sistemáticamente cómo es posible llegar a la realidad (Kosik, 1967)[i].

El administrador “consciente”,  observa que la “cosa” administrativa, está saturada de sistemas y subsistema relacionados, no aislados,  sabe que  la realidad (esencia y fenómenos) no es inmutable es dinámica, y la percepción que tiene de esa realidad puede cambiar al siguiente día.

El administrador o líder de la empresa debe luchar para cambiar las ideas vigentes y las condiciones actuales de la empresa. La realidad humano-social o la concepción del mundo del administrador (Weltanschauung), debe de ser transformada, re-evolucionada, conforme al medio ambiente externo para ajustarse a la realidad natural.

La realidad humano-social del administrador “ingenuo”,  si pretende “cosificar”  toda la empresa, no está permitiendo el rompimiento de paradigmas de la organización y rechaza los transformaciones drásticas, fruto del pensamiento crítico.

La realidad humano-social del administrador “ingenuo”, es el “mundo de la apariencia”, mistificado, que dista mucha de la realidad. La mistificación parte de una praxis limitada y frecuente, que rara vez ha cambiado. Para que se transforme, hay que pensar “irrazonablemente”,  hay que ser locos consuetudinarios.  Lo racional permite la interpretación de lo real; permite hacer modelos de la realidad y permite elaborar los subsistemas y sistemas de la complejidad de lo real. Lo razonable del ser humano es la característica de hacer uso de la razón, pero la razón misma abre el panorama para otras razones. Ahí es donde radica la irrazonabilidad del ser humano. No es la contradicción de lo razonable sino es la razón transformada, la razón trascendida (Martínez/Abrego, 2012)[ii].

Ahora bien, ¿cómo el administrador puede conocer la realidad natural sin “fetichismos” y transformar la concepción del mundo vigente o de los modelos mentales actuales como menciona Peter Senge?[iii]

Una alternativa es descomponiendo todo en sus partes. Es decir, reconociendo los sistemas y subsistemas que son parte de un todo y observar las interrelaciones entre ellos. La Metodología de los Sistemas Suaves de Checkland es una buena opción (Checkland, 1981) ya que hace un examen crítico de la realidad y lo confronta con el pensamiento humano-social (Weltanschauung) de los líderes de la organización, para hallar la auténtica realidad de la organización y actuar en consecuencia.

 El “sentido común” de algunos  administradores o líderes de una organización determinada, ven la “cosa” administrativa de forma aislada y no hacen una indagación reflexiva y crítica de la realidad. La “racionalidad limitada” oculta los sistemas y subsistemas que hay dentro de una organización y al ver las cosas de forma aislada, se cae en paradigmas reduccionistas que solidifican los modelos mentales vigentes y que dan fortaleza a la “zona de confort” de la organizaciones.

Por otra parte, los sistemas y subsistemas de una organización, son singulares, es decir, conllevan su propia singularidad. El conocimiento de todos los sistemas y subsistemas  de la organización no permite conocer el “todo” de una organización, dado que entre ellos, hay relaciones de comunicación y al combinarse, dan lugar a otras relaciones con impactos diferentes en la organización (aquí yace el principio de Sinergia).

El pensamiento dialéctico permite ver la rica totalidad de las múltiples determinaciones y relaciones (Kosik, 1967), no solo el caos que se percibe, primeramente, como realidad cognoscible mediante una práctica, más bien limitada, no exhaustiva, de los sistemas y subsistema que componen la “cosa” administrativa.

Además, el pensamiento dialéctico  indaga sobre la totalidad de las cosas en todas sus dimensiones y sin lugar a dudas,  es fundamento del pensamiento sistémico que explora todas las relaciones entre sistemas y subsistemas. Frecuente los administradores o líderes “ingenuos” de una organización, observan la forma “aparente” en que dan las cosas. No descubren las relaciones que existen entre los sistemas y subsistemas como “totalidad” concreta; hacen de este pensamiento el  paradigma fundamental, el “sentido común” que permea la visión y misión de la empresa u organización.

La realidad, paradójicamente, no es el “todo” de la realidad,  no puede conocerse cabalmente, porqué hay cotidianamente nuevos contextos, nuevos obstáculos. A la tesis administrativa vigente en la organización, debe oponerse la antítesis como negación de lo dado y así encontrar, desconocidas formas de creación y de innovación. Sin la compresión de la realidad como “totalidad” concreta, la administración pasa a ser una mistificación,  un fetiche.  Para que los hechos y fenómenos administrativas cobren significado, hay que reconocer todos los sistemas y subsistemas, internos y externos, que afectan a la organización y transformarlos o re-evolucionarlos.

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[i] Kosik, Karel., “Dialéctica de los Concreto”

[ii] Martínez, Juventino. Abrego, Adrián.  “la Universidad Irrazonable” Libro en edición.

[iii] Senge, Peter., “La Quinta Disciplina” 1990.