Fundamentos filosóficos de la educación

LOS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN COMO RECONSIDERACIÓN CRÍTICA DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

Gerardo Ramos Serpa

Universidad de Matanzas, Cuba

Reflexiones personales del artículo de Ramos Serpa

I. Posiciones actuales de la filosofía de la educación

La Filosofía de la Educación está distante, dispersa y extraña a muchos  que laboramos en el acto educativo, porqué nos falta el contexto filosófico de la educación y nos contentamos con  teorías y modelos educativos  que no ayudan en lo más mínimo  “por elevar la calidad de vida en la actualidad, así como por propiciar un desarrollo verdaderamente sostenible para la mayoría de la sociedad”, como afirma Ramos Serpa.

No hay preguntas del ¿para qué? y el ¿por qué? de la educación, que tome en cuenta la realidad imperante de nuestros pueblos es decir, del contexto histórico- social concreto. Si no existe conciencia crítica o me atrevo a decir, una Weltanschauung crítica que cuestione todos los modelos foráneos traídos como panacea de la educación, todo el esfuerzo educativo va a fracasar.

No hay unidad ideológica y nos debatimos entre pedagogías educacionales que funcionaron en espacio y tiempo distinto;  pero estás pedagogías, todas, son resultado de los principios filosóficos, léase, epistemológicos, ontológicos y axiológicos. Es así, que no hemos creado una pedagogía de nuestro tiempo y espacio, para México y toda Latinoamérica. Nuestro países necesitan otra forma de mirar, de percibir y actuar, como afirma Ramos Serpa, citando a Beyer (2013) “...así como de ayudar a superar las formas de desigualdad y opresión estructural”. Del “ser para sí” a “ser para los otros”; la vieja contradicción egoísmo/altruismo.

Por eso, estoy de acuerdo en lo dice Ramos Serpa: “La filosofía de la educación parece estar experimentando una marginalización creciente hoy...”; requerimos regresar al origen, retomado los principios filosóficos, en las pedagogías actuales que dan como resultado modelos educativos que nos lleven a tener éxito, en el objetivo principal: el análisis de la universalidad de la interrelación humana.

II. Reconocimiento de los elementos que constituyen las perspectivas actuales

            Todas las pedagogías andan en busca del “hombre intelectual” en contraposición del “hombre ignorante”, por eso mismo la labor educacional debe buscar los conocimientos fundamentales de la humanidad, ontológicos, axiológicos y epistemológicos, en una  realidad concreta y por supuesto, relativa  –hay que decir, que hay diversas realdades, básicamente debido a nuestra racionalidad limitada-.

            Hoy, existe un antecedente importante, la de la Pedagogía Tecnológica que varios confunden con la tecnología educativa. Afirmo, que no existe una Pedagogía Tecnológica en México y en América Latina, digna de ofrecer modelos educacionales, ahora sí, con los artefactos tecnológicos desarrollados en el siglo XXI.

III.      Fundamentos cosmovisivos de la actividad educativa

            Como ya hemos dicho, el proceso educativo o más específico, la enseñanza-aprendizaje, están contenidos los fundamentos epistemológicos o gnoseológicos, axiológicos y ontológicos. Pero, dentro de éstos, están contenidos los fundamentos sociológicos y los fundamentos lógicos. 

            ¿Cómo educar si desconocemos “el proceso de conocimiento de la realidad en la conciencia del hombre”?  ¿Cómo dar “tono” a una práctica educativa, si desconocemos el carácter social de la educación? Eso otorga una cosmovisión (Weltanschauung) particular a los hacedores de la educación  y conlleva el descubrimiento de la realidad, no construcción: lo real concreto no construcción enajenante.

IV. Fundamentos gnoseológicos presentes y actuantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Para abonar a ésta discusión, Ramos Serpa, afirma  que los rasgos gnoseológicos son:

·         El principio del reflejo activo y creador a través de la práctica en la enseñanza.

·         Lo sensorial y lo racional en la formación de conocimientos, habilidades y valores.

·         Lo empírico y lo teórico en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

·         La verdad en la educación.

·         La interrelación ciencia-docencia.

Todo esto está encaminado a la verdad, no podría ser de otra forma. La razón tiene que ver con el empirismo y con la teoría científica  –y dialéctica-  que lo sustenten, por ello esa debe de ser una de las bases de la enseñanza-aprendizaje.  Si no buscamos afanosamente la verdad, cualquiera que sea, nos veríamos envueltos en mitos, creencias, tabúes y pasaríamos de buscar al “Hombre intelectual” al “hombre mítico”, tragedia que no está lejos de darse, de seguir así la educación en nuestros países.

            Para finalizar este apartado debemos decir, que la interrelación ciencia-docencia, es más que obvia, pero de tan obvia que no la ven los hacedores de la políticas públicas en educación. Hacen falta muchos centros de investigación en todas las universidades y que los  docentes hagan, precisamente investigación.

V. Fundamentos lógicos de la actividad educativa

            Los fundamentos gnoseológicos por consecuencia abren paso a los fundamentos lógicos de la educación. Si no conocemos la ciencia, en específico,  bases metodológicas de la investigación ¿Cómo podemos argumentar? ¿Cómo podemos demostrar? ¿Cómo podemos estructurar la información y después el saber científico?

¿Cómo preparamos al “hombre intelectual” si nosotros no somos?

            Por ésta razón estoy de acuerdo con Ramos Serpa, “…que el aprendizaje auténtico incluye ante todo aprender a demostrar; la necesidad de instrumentar un sistema de actividades docentes que viabilicen e implementen la formación de la capacidad de demostración”. Sin embargo, la demostración no es nada sin la teoría que la sustente, sino se convierte en puras relaciones iterativas y voy más allá, en una suerte de magia.

VI. Fundamentos sociológicos referidos en el plano filosófico

            Volvamos a lo que dijimos anteriormente, ¿Cómo dar “tono” a una práctica educativa, si desconocemos el carácter social de la educación? Aquí lo social de la educación ¿Qué fines perseguimos?  El del “hombre unidimensional” o el “hombre multidimensional” o en otras palabras el “hombre plural/universal” o el “hombre singular/particular” ambas cosmovisiones tiene sus propias pedagogías, pero el hombre unidimensional se encuentra -per se-   limitado, por ello no se co-autorealiza con los demás, no se encuentra a sí mismo en lo social, es extrañeza para él.

            Sin lugar a dudas, existe un enfoque clasista en la actividad pedagógica sino ¿Cómo podíamos explicar el rezago educativo en nuestras naciones? Por supuesto que tiene que ver con la educación “como instrumento la hegemonía del poder”, como afirma Ramos Serpa, no puede ser de otra forma.

La reproducción de la alineación, se interpone en la búsqueda de la verdad y tiene sus efectos en la cultura de los pueblos. Los presupuestos axiológicos están, de suyo, contenidos en los fundamentos sociológicos. Los procesos educacionales están en “tensión” debido a los dilemas éticos que enfrentan. Todos los modelos educativos afrontan dilemas éticos, en el contexto histórico-social que nos ha tocado vivir, en mayor medida.

VII. Relación del estudio filosófico en la actividad cotidiana del educador

El educador deber ser instrumento para la desaenajenación, por ello deber ser educador para la libertad, buscando al “hombre libre”  con pensamiento crítico. Los principios filosóficos –desde la epistemología hasta la antropología social- deben ser  la base para establecer un qué de la educación; ser conscientes que la enseñanza-aprendizaje es un proceso dinámico, dialéctico, que nunca lleva y llega al mismo lugar.

Con una óptica distinta, que la filosofía de la educación le da para elevar “la calidad de su desempeño y de los resultados instructivos y formativos en sus estudiantes”.

La Filosofía de la Educación le da al docente, herramientas para argumentar su actividad de forma más consecuente, con respeto al “ser”, y por ello, más plena, universal y multilateral.

Características de la Investigación educativa

Caracterización de la investigación educativa

El  medio ambiente  educativo es altamente dinámico, y digamos confuso, más ahora en que las tecnologías de información y comunicación están cambiando rápidamente. No  solo eso, el INTERNET está llegando, cada vez a más  familias dando por resultado que las ideas de Mcluhan de la “aldea global” es ya una realidad. Eso trae severos cambios en la cosmovisión de la educación, que trae, por consiguiente, la necesidad de una nueva investigación educativa que lleve a cabo la emergencia de una Pedagogía Tecnológica que antecede a toda Didáctica tecnológica[1]

Así,  como siempre están cambiando: la estructura del sistema educativo, el plan de estudios, los libros de texto, manuales, métodos de enseñanza, los métodos de formación de los profesores, los dispositivos tecnológicos, etc.; hace falta la investigación educativa que de  soluciones a los procesos de cambio. Nada está estático y por lo tanto los docentes deben ser investigadores para no quedar obsoletos y no incurrir en prácticas dañinas (Postlethwaiste, 2006). Desde luego que tiene que ver con la innovación educativa en forma permanente.

2. Metodología, método y técnica en la investigación educativa

La definición de la SEP (1989) citada por Bayardo de la investigación educativa como el conjunto de acciones sistemáticas con objetivos propios, que, apoyados en un marco teórico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado y con un horizonte definido, describen, interpretan o actúan sobre la realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teorías, métodos, medios, sistemas, modelos, patrones de conducta y/o procedimientos educativos o modificando los existentes, nos enfoca, de manera sistémica, con todos los elementos crítico de la investigación educativa. No hay un solo modelo de investigación educativa, existen varios paradigmas desde los cuáles podemos acercarnos a la verdad del acto educativo, a partir de los principios y del proceso científico.

3. Concepto de Paradigma

La definición de paradigma de Masterman (1970) que cita Fahara (2004) como una “forma de ver el mundo, una perspectiva general, una manera de fragmentar la complejidad del mundo real. Dicho esto, los paradigmas están enraizados en la socialización de los adeptos y de los practicantes, los paradigmas dicen a ellos lo que es importante, legítimo y razonable”,

Lo importante de esta definición es que conlleva la cosmovisión (weltanschauung) individual y colectiva de una sociedad determinada. De acuerdo a ello, un paradigma es un sistema de creencias, en un tiempo y espacio dado. Cualquier paradigma,  por supuesto,  tiene que ver con la libertad. ¿Por qué decimos esto? Los paradigmas, como sistema de creencias y supuestos o como modelos mentales enraizados individual y colectivamente, se hallan enfrentados con otros paradigmas y entran en conflicto. Los resultados de ese conflicto tienen efectos positivos o negativos según sea el peso de los argumentos. Pero no es cosa de hacer un ensayo de este tema aquí, pero valdría la pena elaborarlo. Sobre este paradigms war el ensayo de Norman y Medina (2013) es muy elocuente.

4. Paradigma positivista en investigación

Este paradigma lleva la investigación de forma objetiva y fundada en la experiencia. Empirismo y objetividad, son los elementos de este paradigma, que halla en el método científico y en el enfoque cuantitativo, la razón de ser (ontología).de la indagación. El paradigma positivista es útil en las ciencias naturales, la ciencia física y, en cierta medida, en las ciencias sociales, especialmente cuando se trata de muestras de gran tamaño. En general, su atención se centra en la objetividad de la investigación proceso.

5. Paradigma interpretativo en investigación

Al contrario del paradigma positivista, éste se centra en la inter-subjetividad, con un enfoque cualitativo.

Interpretar la realidad o los fenómenos sociales y sus determinantes  se hace con mirada del “otro” en sí mismo. Las investigaciones de antropología social, de sociología o de de psicología social, hacen este tipo de investigación “poniéndose en los zapatos del otro” como primer paso del método científico

6. Paradigma crítico en investigación

Este paradigma está fundado en el diálogo como manera de interpretar la realidad, por ello es altamente mayéutico, porque a través del cuestionamiento permanente –mediante el diálogo- se puede encontrar la verdad de las cosas. Es dialéctico porque de la crítica constante de realidad –falsa realidad- se hallan otras realidades más certeras. Es decir, la negación de la enajenación o alineación.

Es un híbrido  entre el objetivismo y subjetivismo, ensaya, para descubrir la verdad de las cosas, el “objeto” como tal sin olvidar el “sujeto”, con las características históricas, sociales, políticas y económicas del individuo y de la colectividad.

7. Paradigma emergente en investigación

El paradigma emergente en investigación puede observarse como la unión de todos los paradigmas desde el paradigma positivista hasta el paradigma crítico dando lugar un paradigma, no solo postmoderno, sino post-postmoderno, es decir, vanguardista e innovador que usa todos los modelos y enfoques para llegar a la verdad de la cosas más certera.

Todos los paradigmas son “referentes” o, en otras palabras, podemos diseñar nuestra investigación educativa mediante la combinación de métodos y normas  procedentes de dos o más de los  paradigmas citados. No es raro para un estudio de investigación, para combinar los métodos y normas de los paradigmas interpretativos y críticos para crear una auto-crítica y/o etnografía.. (Taylor/Medina, 2013). El paradigma emergente es, sin dudad, multiparadigmático.

Bibliografía

Fahara, M. F., (2004)  implicaciones de los paradigmas de inves­tigación en la práctica educativa,  Revista Digital Universitaria. México.

 Moreno Bayardo, M.G.,  Investigación e innovación educativa.

http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm

 Postlethwaite, T. Neville, (2005) Educational research: some basics concepts and terminology, Universidad of Hamburg, Germany.

Taylor, P. C., & Medina, M. N. D. (2013). Educational Research Paradigms: From Positivism to Multiparadigmatic. The Journal of Meaning-Centered Education. Volume 1, Article 2, http://www.meaningcentered.org/journal/volume-01/educational-research-paradigms-frompositivism-to-multiparadigmatic

 Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. Handbook of Qualitative Research, 2(163-194), 105. NY.

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[1] El saber utilizar las tecnologías de información como las nuevas aplicaciones, es  objeto de didáctica tecnológica, pero la Pedagogía tecnológica  es antes, que la didáctica. La Pedagogía tecnológica identifica, mediante la epistemología, la ontología  la axiología y la teleología, el acto educativo, los valores y sus fines. Varias veces se confunde  la didáctica tecnológica con la pedagogía tecnológica. Confundir ambas es un fatal error.

Educación liberadora

Educación liberadora. La fractura ontológica

Octavi Fullat

Reflexiones personales

Reflexiones personales

          Fullat, concibe la Ontología educativa como conciencia, cultura, libertad que dan cuenta del “sujeto” es decir del “yo”. No existe “yo” sin conciencia, es incontrovertible como afirma el autor. Sin embargo, a veces existen voces opuestas a la infinitud de la conciencia., como refiere Fullat al citar a Nietzche: “La conciencia es la última y más tardía evolución de la vida orgánica y, en consecuencia, es lo menos logrado y los más frágil de la evolución”.

            Yo concuerdo con el autor, que lo “inesquivable es que la conciencia está ahí y no parece que vaya a eclipsarse”. No se puede estudiar la Ontología de la educación sin comprender la conciencia y la cultura del ser, porque son consustanciales. Hay una trilogía que debe estudiarse porque son contenidos del ser: Naturaleza, Cultura y Conciencia. Como afirma Fullat, la relación entre estos tres –y las respuestas- son fundamentales para delimitar el discurso filosófico de la educación (Ontología. Epistemología y Axiología).

            También es importante la explicación del moritus, aunque un poco confusa para los aprendices. Sin embargo, tener conciencia implica la idea de la muerte, eso es el moritus, ya que sin la conciencia aparece impensable su estructura del mismo. Por otra parte, la conciencia es el órgano del sentido, como la capacidad de hermenéutica, Dar “sentido” al acto educativo, basado en la conciencia es uno de los objetivos de la ontología educativa.

            A través de la conciencia es como el “ser” se transforma en el “ser natural” a “ser histórico”. Asimismo, cualquier interpretación en torno a la conciencia (heterogeneidad/Homogeneidad), establece la conciencia implícita, ya sea de manera idealista o materialista o dualista.

Ahora bien, los tipos de conciencia que establece Fullat, son un tanto complejos. Pero se aterriza un poco con la definición de la conciencia concienciante, que es del interés de la ontología, al ligarlo con la “intencionalidad”, que tiene la conciencia de ser la conciencia de algo.

Pero, para entender, bien a bien, la conciencia constituyente, había que leer primero a Edmund Husserl, sobre el concepto de constitución. Sin embargo, lo que queda claro el binomio conciencia/libertad y la estrecha relación con el acto moral, con esto tiene sentido hablar de educación liberadora.

            Estoy de acuerdo con Fullat, cuando dice que “…una Filosofía de la Educación, sin el presupuesto de la conciencia acabará siendo verborrea…”.

            Por otra parte, la conciencia permite establecer “lo que está por hacerse” en base a “ya hecho”, cultural y naturalmente, o sea permite establecer el futuro educativo. Al final, sólo destacaré el texto que refiere Fullat: “La conciencia es sinónimo de invención y de libertad, únicamente así, y solo así, se alcanza la Weltanschuung (cosmovisión) y la concepción de la vida (Lebensanchuung).

En fin, el texto de Fullat, es complicado, porque maneja varios autores filosóficos de abolengo (Kant, Husser, Hume, Sartre, Diderot, Marx, etc), pero nos da hambre de aprender, como el diálogo socrático: Solo sé que no sé nada. Al tiempo.

           

Familia, sociedad y cultura

Como determinantes en el  individuo.

Introducción

 

                Es indudable que el comportamiento del individuo será resultado del entorno, del medio ambiente natural y cultural así como del contexto histórico concreto, aún más si advertimos que estamos pasando por una época de gran incertidumbre. Planteo que la familia, sociedad y cultura han sido determinantes en el individuo pero esos tres factores se han transformado, no han sido inmutables más bien han sido dinámicos. Hoy la familia no es como lo había sido a finales del siglo XX, la sociedad se ha transformado y la cultura también. Agregaría un cuarto y quinto factor: las relaciones de poder y la libertad, que influye en la familia, en la sociedad y en la cultura.

Desarrollo

No hay familia sin sociedad y sociedad sin familia, y cultura sin sociedad o sociedad sin cultura. Esas frases encierran o abarcan el comportamiento del individuo. El grupo familiar es básico para el comportamiento de un individuo porque de la familia recoge los valores, las emociones, las creencias, los mitos, los miedos, los hábitos y las costumbres. Es a través de la familia, que el individuo  absorbe  las características de una  sociedad determinada, con todos sus problemas sociales, políticos y económicos. Así el individuo está sujeto a su propia experiencia en la sociedad y en la familia, eso le da modelos mentales, paradigmas, ideología y una cosmovisión definida y va relacionándose con cierta cultura o subculturas que les son afines a su manera de pensar y construyendo identidad.

La familia nutre de valores –y de desvalores- al individuo y marca, desde el nacimiento, sus posibilidades de acceder a una sociedad determinada  y una cultura definida, con todas sus subculturas. El individuo observa los conflictos familiares, las contradicciones en el seno familiar y aprende como solucionarlos, de manera pacífica o violenta, con conciliación y mediación o con rechazo. Aprende a negociar o a “romper” y otea las relaciones de poder que se le dan en la familia y va atisbando cierta   libertad, que se le está condicionando.

Hay que insistir que en el seno familiar percibe la diferencia entre géneros, repara en los mitos, en los tabúes, observa los hábitos y costumbres,  y distingue las  creencias religiosas que más tarde, en la interacción con la multiculturalidad se verá influido,  ya sea positivamente con el reforzamiento de lo que digirió en la familia o negativamente, en franca contradicción de lo aprendido en el grupo familiar. Esto último podría traer conflictos y distanciamiento con la familia. Se trata al fin y al cabo de la relación con la libertad.

El individuo entra en una sociedad de consumo, de riesgos, de oportunidades, de desigualdad, de crisis de valores, de competencias individuales, egoísta, insegura y de cambios rápidos, es decir, entra en una sociedad de incertidumbre. En la familia y después en la escuela va dándose cuenta que la libertad es la “no libertad”, y va percatándose de la nomas y reglas para vivir “en libertad”, eso afecta su cosmovisión (Weltanschauung), su creatividad y su ideal de la justicia. Comprende, si quiere ser libre,  requiere romper las reglas, eso tiene sus riesgos y sus desafíos, pero es la única manera de trascender. Sin embargo, el individuo no desea a la libertad total, a menos que quiera quedarse en la soledad, esa es la gran disyuntiva.

Con estos elementos, el individuo se va creando su comportamiento y echa raíces en la cultura o subculturas y se idéntica con una o con varias de ellas y se manifiesta en el lenguaje, la comunicación, el conocimiento de sí mismo, las relaciones interpersonales, el diálogo, los gestos, la imagen personal, y la manera de apreciar los miedos, los fracasos y los riesgos. Si la familia rechazó el riesgo, el individuo va a rehusarlo a menos que la sociedad y la cultura lo influya.

En el seno familiar hay relaciones de poder, entre la madre, el padre o los hermanos, eso no es invisible para el individuo, quién absorbe estás relaciones e influyen en sus acciones de dominación o de empatía y de asertividad.  Estas acciones las va ejecutar, en sociedad,  para identificarse ya sea despóticamente con los demás o con voluntad de relacionarse proactivamente con los “otros”.

Al entrar en una sociedad tiene que identificarse con un  modo de pensar, con una ideología determinada o con una tesis; la relación con esa sociedad va a fortalecerla, ajustarla o a negarla, aunque se aferré a las ideas preconcebidas, el peso de los argumentos va darle claridad. Puede ser que negué lo ya negado  y que trascienda hacia otros estadios existenciales.

Hoy los cambios son fugaces, por tanto el individuo no se siente tan seguro. Existe un halo de incertidumbre en el medio ambiente (eso causa estrés y ansiedad por eso las enfermedades crónico-degenerativas y los suicidios han tendido a aumentar); ya nos quitaron la zona de confort y cuando hemos superado eso, hay nuevas preguntas que exigen otras respuestas y así en forma dialéctica. Los modelos mentales que nos fabricamos ya no existen, ya son parte de la crónica histórica, ahora hay otros paradigmas, sobre los que se construyen nuevos paradigmas en una espiral permanente y constante. Estás razones moldean el comportamiento del individuo, hace presa de él, algunas de manera suave y otras veces de forma drástica y dramática.

El individuo siente la necesidad de libertad, pero al no ser totalmente libre va influyendo en su comportamiento; las fobias y las filias dan cuenta de ello o las virtudes públicas y vicios privados. La personalidad del individuo o las características de su comportamiento, se deben, en mucho a esto temas. En las culturas y subculturas de una sociedad determinada el individuo se ve ubicado en cualquiera de ellas. No se siente solo, es como otra familia extendida, el individuo igual entre iguales.

Sin cultura no puede haber libertad y sin libertad no hay cultura, por eso ver la cultura como determinante del individuo sin reparar en la libertad es un ejercicio ridículo. El individuo le va afectar la libertad de él mismo y de los demás, a menos que sea un ser egoísta. En toda sociedad existen relaciones poder, en las familias también, eso forma del comportamiento y de la conducta del individuo. Así,  sociedad, cultura, relaciones de poder y libertad se hallan entrelazados como determinantes del individuo.

Todo comienza el seno familiar (la familia es el núcleo de sociedad); la cultura y la libertad que se refleja en la familia y la relaciones de poder, permean en el individuo y le dan personalidad e identidad. En eso funda su desarrollo social y porqué no, intelectual.

Conclusiones

Hemos visto que la familia, la sociedad y la cultura son determinantes en el individuo, pero la libertad y las relaciones de poder, influyen en los tres factores y entrelazados otorgan personalidad e identidad al individuo, no puede ser de otra forma. La familia, sociedad y cultura se ven condicionadas por las relaciones de poder y la libertad dando las características al comportamiento del individuo, que se van trasmitiendo perpetuamente. Sin embargo,  existen elementos disruptivos,  que en ocasiones bloquean, para bien o para mal, la tradición familiar o los entramados sociales y culturales: nace una nueva familia,  una nueva cultura o una nueva sociedad.

No plantear,  el momento en que vivimos como una época de incertidumbre intensa es dejar de lado un factor crucial en el individuo. Eso afecta el comportamiento porque ya no se observa el futuro cierto, más bien el futuro es incierto.

Como hemos visto, está incertidumbre, la libertad y las relaciones de poder no pueden dejarse de lado en el análisis del comportamiento del individuo,  a menos que se caiga en reduccionismos fatales.

Factores biológicos, cognitivos y afectivos del comportamiento humano y en las relaciones interpersonales.

Factores biológicos, cognitivos y afectivos del comportamiento humano y en las relaciones interpersonales.

¡Oh, cualquier cosa inesperada! ¡Cualquier cosa en éxtasis!

¡Escapar de la custodia de los otros, como de anclas y trabas!

¡Cabalgar libremente! ¡amar libremente! ¡saltar sin temor al riesgo!

¡Cortejar a la destrucción con vituperios, con incitaciones!

¡Ascender, trepar hasta los cielos que el amor me indica!

¡Perderse, si es menester!

¡Alimentar el resto de la vida con una hora de locura y de libertad!

¡Con una fugaz hora de locura y de placer!

WHALT WHITMAN

Introducción

El comportamiento humano y las relaciones interpersonales,  no puede dejar de observarse la “herabilidad”, como síntesis de los genes con el medio ambiente, la lógica afectiva, es decir, no hay pensamientos sin sentimientos o no hay emoción sin cognición y la autonomía, competencia y vinculación como bases cognitivas de las relaciones interpersonales. Cualquier teoría que explique el comportamiento humano debe apegarse en estos tres temas: herabilidad, lógica afectiva y elementos cognitivos.

La importancia de los genes y el medio ambiente para explicar el comportamiento humano

Sin duda abordar la herencia es complejo y nos lleva a investigaciones insospechadas del comportamiento humano. La persona humana es un organismo abierto y como tal, está sujeto a los inputs del medio ambiente cultural y natural, por eso, cualquier estructura genética, léase genotipo, con la influencia del entorno, da diversos fenotipos, no uno solo, sino varios. Como afirma, Ochando (2002), “en definitiva, la relación entre gen, ambiente y organismo (fenotipo), no es de uno a uno, sino de muchos a muchos. Dados los genes y el ambiente no sabemos el organismo que se originará. Y dado el organismo no podemos adivinar los genes ó el ambiente que lo originaron” (p.38).

Es cierto que muchos de los síndromes se explican con los genes, por la herencia, por ejemplo, el síndrome de Angelman o el síndrome de Prade-Willy, pero no es determinante. Así sucede con la esquizofrenia, con desordenes de la ansiedad y con la orientación sexual.

Se explican por los genes y por el medio ambiente conjuntamente, por ambos, no por uno solo. La alternativa antagónica nature versus nurture, está más que superada, por ello el constructo carácter, consustancial del comportamiento humano se halla condicionado por la estructura genética y por el medio ambiente, como refiere Ochando (2002) “El organismo no está nunca libre ni de sus genes (son su origen), ni de su medio ambiente (lo necesita para su desarrollo), y el comportamiento, como el resto del fenotipo, es un reflejo de su desarrollo basado en sus genes, en un medio ambiente particular” (p.31). Aquí encuentra sustento la afirmación de que “todos somos diferentes, únicos e irrepetibles”.

Paradójicamente todos somos semejantes y todos somos diferentes, eso habla de la variedad, todos nos parecemos pero no somos iguales. La raza humana ha estado evolucionando, adaptándose al medio ambiente, ha creado “cultura” diversa, eso significa flexibilidad al mundo que lo rodea, es decir versatilidad. La variedad y versatilidad han sido, ambos elementos básicos del comportamiento.

La Lógica Afectiva y el comportamiento humano

El conocimiento o la cognición no pueden desprenderse de los sentimientos como factor crítico del comportamiento humano. Si bien, el pensamiento objetivo debería estar libre de los sentimientos, no lo está, siempre hay un  resquicio para los sentimientos, de ahí que para entender el comportamiento “del otro” o de “los otros”, necesitamos escarbar en sus sentimientos.

La lógica afectiva con base en las emociones, ha venido a complementar el estudio del cerebro, no sólo como elemento cognitivo sino emocionalmente. Sentimiento, pensamiento y comportamiento, está trilogía es inseparable y es el fundamento de la lógica afectiva. Como Ciompi (2007) afirma “un concepto que implica a la vez la presencia de componentes lógicos en cualquier tipo de afecto, y la presencia de componentes afectivos en cualquier tipo de lógica” (p.3).

         Así como enuncio Ochande (2002) nature versus nurture, hay que anteponer, aquí, sentimiento y pensamiento, feeling versus thought, no como enfrentados sino como complementados, es decir que no hay pensamiento “puro” exento de emociones, sino que hay pensamiento “impuro” cargado de afecto. Un afecto puede definirse como un estado psicofísico global de calidad, duración y grado de consciencia variables (Ciompi, 2007).

            En el comportamiento humano influyen el pensamiento y los afectos o carga emocional que son como grandes motores de energía vital que guían el actuar de los hombres en libertad, para la libertad –en esto se inscribe el ser humano como persona racional-, en la conciencia de libertad. El sentimiento, pensamiento y comportamiento (SPC) hacen una unidad, inconsciente e conscientemente, mediante rieles de transferencia: rieles de transferencia afectivo-cognoscitivos.que proporcionan la base para estudios psicoanalíticos.  Es como una especie de Weltanschauung o cosmovisión, que se halla anclada en nuestro “modos de pensar”  donde se encuentran intercalados el pensamiento y los sentimientos, que a la postre integran el modo de actuar o de comportamiento de una sociedad (cultura).

            Como conclusión diremos que un pensamiento libre de afecto no existe ni puede existir o como afirma Ciompi (2007) “De cualquier manera, la noción hacia la que todas estas contribuciones convergen –y convergen hacia la conciencia de que un pensamiento libre de afecto no existe ni puede existir– no nos dirige sólo a una comprensión más global sino también más realista, más humana y quizá más grata del hombre y del mundo” (p.17).

Base cognitivas y emocionales para el comportamiento humano y las relaciones interpersonales.

            El ser humano desde que es Homo Sapiens, requirió conectarse con otros seres humanos por necesidad afectiva o de otra índole social y económica. La situación bípeda, le libero de unas ataduras convencionales y amplió su capacidad cerebral hacia otros destinos cognitivos con base en tres motivos primarios biológicos: la necesidad de autonomía, la necesidad de competencia y la necesidad de vinculación.

            La satisfacción de estas necesidades  conlleva la co-autorealización (con los otros) y la motivación personal intrínseca. Lo interesante de este modelo, es que revive la dialéctica, sin proponérselo, de nature and nurture y feeling and thought, de los apartados anteriores.

La autonomía es la necesidad de elegir cuándo y cómo regular la conducta); la autonomía se define como la percepción del locus causal (o locus de control) la percepción de elección y la voluntad; la competencia se define como la necesidad de ser eficientes en las interacciones con el entorno, y refleja el deseo que tienen las personas por ejercitar sus capacidades y habilidades y por último, la vinculación es la necesidad de establecer lazos emocionales cercanos con otras personas (Gámez y Marrero 2005).

Esas tres necesidades dan por consecuencia nuestros comportamientos y la manera que nos conducimos interpersonalmente. Es menester mencionar que las relaciones interpersonales son resultado de esquemas cognitivos de representación de uno mismo (self), de los otros y de la relación que guardamos con cada uno.

Conclusiones

El comportamiento humano es el resultado de muchos elementos que actúan de forma sistémica y que van desde los genes hasta el entorno,  pasando por los factores cognitivos y la lógica afectiva. No puede explicarse el comportamiento sin ver el contexto social y personal del ser humano, sin ver la experiencia concreta y sin ver las emociones que circundan a la persona. La relación con los otros es básica para la co-realización y enseguida para la motivación intrínseca que afecta nuestras emociones y por supuesto, nuestros pensamientos, en una dialéctica perenne y constante.

La paradoja de  “todos somos semejantes y todos somos diferentes” es consustancial de la persona humana,  que por otra parte, se define como un organismo abierto a los avatares del entorno y, por eso mismo, nos transformamos. Yo soy “yo” y más tarde seré “otro” resultado del ambiente natural y social que me rodea. Eso, desde luego, afecta mi comportamiento y las relaciones interpersonales que guardo con los “otros”.

Bibliografía

Gámez, Elena., y Marrero, Hipólito (2005) Bases cognitivas y motivacionales de la capacidad humana para las relaciones interpersonales, Barcelona, España: Anuarios de Psicología.

Ciompi, Luc., Sentimientos, afectos y lógica afectiva. Su lugar en nuestra comprensión del otro y del mundo, Madrid, España: REDALYC.

Ochando, María Dolores., Genes y comportamiento de género: ¿azar o necesidad? Madrid, España: Universidad Complutense.